核心素養(yǎng)視域下的小學科學項目式學習實踐研究

楊飛

【摘 要】目前，小學科學教學中仍存在教學目標轉(zhuǎn)變滯后、教學方式缺乏多性性、教學評價單一等問題，不利于發(fā)展學生的科學核心素養(yǎng)。2022年版課程標準頒布以后，項目式學習在培養(yǎng)核心素養(yǎng)方面的優(yōu)勢受到眾多一線教師的關(guān)注。文章以“給仙人球做個小溫室”項目式學習為例，通過轉(zhuǎn)變教學觀念、更新教學方式、完善評價機制等探索核心素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 小學科學 項目式學習

【中圖分類號】G613 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）04-51-03

在“知識本位”逐漸淡化的背景下，核心素養(yǎng)頻頻被提及，其重要性不言而喻。項目式學習強調(diào)學生親歷真實情境，通過創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性問題激發(fā)學生的學習興趣。在學科大概念統(tǒng)整視角下，進行主體化的活動設(shè)計和實踐，對發(fā)展學生的核心素養(yǎng)具有重要意義。因此，對于小學科學學科而言，開展項目式學習對于培養(yǎng)學生的科學核心素養(yǎng)具有重要的實踐價值。

一、核心素養(yǎng)視域下小學科學教學存在的問題分析

（一）教學目標轉(zhuǎn)變滯后

2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，這一研究成果標志著基礎(chǔ)教育課程改革進入學生核心素養(yǎng)的目標階段，也意味著三維目標向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變勢在必行。但在目前的小學科學教學中，部分教師對三維目標和核心素養(yǎng)的認知存在偏差，無法深刻理解二者之間的聯(lián)系和區(qū)別。

從某種意義上看，核心素養(yǎng)是對三維目標的進一步整合和歸納［1］，但并不是核心素養(yǎng)的落地就要摒棄三維目標，而是應(yīng)實現(xiàn)從“學科本位”到“學生本位”的轉(zhuǎn)變，二者的聯(lián)系與區(qū)別如圖1所示。

例如“給仙人球做個小溫室”項目式學習選自蘇教版科學二年級下冊第四單元第三課“做個小溫室”的學習內(nèi)容。有教師在教學目標的制訂中，對科學知識方面有如下描述語句：了解溫室的結(jié)構(gòu)與功能，為自制小溫室做好鋪墊。對科學探究方面有如下描述語句：在教師指導下，具有對探究過程、方法和結(jié)果進行反思、評價與改進的意識；能夠選擇合適的材料和工具，設(shè)計并制作小溫室；經(jīng)歷工程設(shè)計與模型制作的過程，并在其中學習綜合運用一些工具對材料進行簡單加工的方法。上述教學目標的側(cè)重點仍是知識和技能的掌握，對核心概念的形成沒有體現(xiàn)出來。從學科本位走向?qū)W生本位，并不是不關(guān)注學科知識，而是不要單純地關(guān)注學科知識，忽視學生情感的發(fā)展、個性的培養(yǎng)。

（二）教學方式缺乏多樣性

部分小學科學教師的專業(yè)素養(yǎng)未能與時俱進，對核心素養(yǎng)的認識不夠深刻，導致教學思想落后，教學方式呈現(xiàn)單一。有些教師過分關(guān)注學生獲取科學知識量的多少，在日常教學中一味采取講授的教學方式，只是簡單地為學生介紹科學知識，并沒有帶領(lǐng)學生進行深入的思考和分析，無法幫助學生構(gòu)建完整的科學概念。例如蘇教版科學二年級下冊的“做個小溫室”這類課型，在進行實驗教學時，有的教師沒有按照要求開展相關(guān)環(huán)節(jié)，而是簡化教學流程，甚至省略學生動手操作的環(huán)節(jié)，需要學生分組進行實驗操作的部分變?yōu)橛山處焼为氀菔緦嶒灒枰獙W生通過合作交流來設(shè)計實驗和實踐操作的環(huán)節(jié)變?yōu)榻處煵シ艑嶒灢僮饕曨l給學生觀看、學習，等等。

根據(jù)年齡、心理特征，小學生的學習動機與學習興趣呈正相關(guān)。如果部分教師不改變單一的教學方式和創(chuàng)新教學方式，那么學生在科學學習中就難以獲得認同感和成就感，進而失去對科學的學習興趣和動機，最終阻礙學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）教學評價單一

紙筆測試為主的終結(jié)性評價仍是小學科學課程的主要評價方式。該方式在內(nèi)容和表現(xiàn)上過于單一，測評內(nèi)容過于關(guān)注學生科學知識的掌握程度，忽略了科學概念的生成和科學知識的應(yīng)用，也忽略了科學學科重要的特征——實驗操作。并且紙筆測試本身存在諸多限制因素，難以對學生的科學方法、科學能力、科學態(tài)度、科學精神等素養(yǎng)和能力進行精準評價，無法充分了解學生科學核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。

小學科學倡導探究式學習，實驗操作是重要的組成部分。在一些小學的科學質(zhì)量測評中，有的沒有將實驗教學納入測評范圍，有的只是簡單地考查學生對實驗步驟和實驗結(jié)論的掌握情況，忽略了實驗操作對學生動手能力、思維能力等方面的培養(yǎng)情況。這種評價方式不僅沒有起到評估和導向作用，而且可能會對實驗教學起到反作用，導致部分教師對實驗教學缺乏重視。

二、素養(yǎng)導向的小學科學項目式學習實踐路徑

（一）正確把握教學目標，實現(xiàn)核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變

教學目標是評價一節(jié)課教學質(zhì)量的直接依據(jù)。對比義務(wù)教育的新舊科學課程標準，可以發(fā)現(xiàn)新課程標準更加注重培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)這一目標，重視終身學習能力和高階思維的培養(yǎng)。例如在“給仙人球做個小溫室”這一項目中，不僅要求學生掌握基本的科學探究技能和經(jīng)歷完整的科學探究過程，而且特別強調(diào)學生科學探究意識的養(yǎng)成，以及在經(jīng)歷科學探究過程中能夠進行交流、評估和反思，這是對科學技能要求的遞進、升華。與此同時，要求學生通過搭建小溫室的活動理解“工程的設(shè)計與物化”這一學科概念，更好地領(lǐng)會跨學科概念的內(nèi)涵，提升解決實際問題的能力，實現(xiàn)深度理解和靈活應(yīng)用。

基于科學核心素養(yǎng)與項目式學習理念，以優(yōu)化校園沙生植物區(qū)為項目背景，將“制作一個仙人球小溫室”作為總?cè)蝿?wù)，將選擇材料、設(shè)計圖紙、學習資料、動手制作、測試改進、展示評價作為六個子任務(wù)，引導學生使用工具，親歷設(shè)計與制作全過程，感悟技術(shù)文化、積累建構(gòu)技術(shù)經(jīng)驗、形成技術(shù)和工程思維，促進教學目標從三維目標到培養(yǎng)全面發(fā)展的人的轉(zhuǎn)變。

（二）轉(zhuǎn)變單一教學方式，助力核心素養(yǎng)聚焦

單純地用講授法填滿整個課堂，這種單一、枯燥的教學方式顯然無法達到預(yù)期的教學效果。對此，教師要把握課程標準、靈活制訂教學設(shè)計，以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為導向，在教學過程中能根據(jù)實際學情靈活地轉(zhuǎn)變教學方式。例如在“給仙人球做個小溫室”項目式學習啟動課中，教師通過學生填寫的KWH表（見表1），創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，帶領(lǐng)學生通過觀察發(fā)現(xiàn)校園新設(shè)的沙生植物區(qū)中仙人球生長狀況不良的問題，結(jié)合積累的生活經(jīng)驗，引導學生思考解決辦法，并引出“如何設(shè)計和制作一個小溫室，使校園里的仙人球生長得更好？”這一驅(qū)動性問題。

通過搭建簡易小溫室的實踐活動，帶領(lǐng)學生初步經(jīng)歷工程設(shè)計與物化活動過程，在師生交流中讓學生感受到工程活動流程的多樣性、規(guī)范性和必要性，進而建構(gòu)完整的工程思維體系，為后續(xù)的項目開展奠定基礎(chǔ)。借助項目式學習理念，轉(zhuǎn)變單一的教學方式，實現(xiàn)知識向情感、價值觀、素質(zhì)的升華，技能向探究能力、創(chuàng)新能力的提升，進而實現(xiàn)科學核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）規(guī)范制訂評價標準，推動核心素養(yǎng)落地

判斷學生的核心素養(yǎng)是否落地，相關(guān)評價必不可少，規(guī)范制訂評價標準和開發(fā)有效評價手段十分有必要。在“給仙人球做個小溫室”項目式學習評價環(huán)節(jié)，需注意以下三點：

一是評價指向素養(yǎng)目標。項目式學習指向核心知識的再建構(gòu)，要求學生掌握核心知識，而不是零碎的知識點。教師要遵循核心概念到學習內(nèi)容再到學習目標的科學概念層級關(guān)系，來建構(gòu)教學評價框架，注重考查學生完成項目后對工程設(shè)計的總體認識，以及學生工程實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)情況，如是否對“結(jié)構(gòu)與功能”這一跨學科概念有一定的理解，能否利用工程的方法和流程設(shè)計出一個能讓仙人球正常生存的小溫室。還要圍繞驅(qū)動性問題“如何設(shè)計和制作一個小溫室，使校園里的仙人球生長得更好？”開展教學活動，引導學生使用工具親歷實物設(shè)計與制作的全過程。

二是評價貼近學生的真實生活。由于項目式學習遵循“以終為始”“逆向思維”的設(shè)計理念，因此項目式學習的成果具有思維的真實性和遷移性。在評價過程中，要重點觀察評估學生解決真實問題的效果。例如在“給仙人球做個小溫室”項目式學習評價中，學生只完成符合要求的小溫室還不夠，還需要檢測小溫室能否保證仙人球正常生長。可將仙人球放到學生制作的小溫室里，觀察仙人球的生長情況。在這個過程中，學生可以清楚地評估自己做的溫室到底有沒有起作用，存在哪些缺陷，并尋找改進的辦法。通過真實的評價手段，不僅能讓學生收獲成就感，而且能激發(fā)學生繼續(xù)探究的欲望和熱情，讓學習和探究持續(xù)發(fā)生。

三是評價內(nèi)容和形式體現(xiàn)綜合性。這一特點不僅要體現(xiàn)在科學學科不同的科學概念之間，而且要體現(xiàn)在不同學科的綜合知識中。一方面，從課程性質(zhì)來看，科學課程是一門綜合性課程，不同領(lǐng)域、不同學科的知識融合在一起，相互滲透、相互聯(lián)系，具有整體性。另一方面，自然現(xiàn)象或生活中的科學問題往往具有較強的綜合性，解釋科學現(xiàn)象和解決科學問題往往要運用多個領(lǐng)域或多個學科的知識。［2］

在項目式學習中，從啟動課到推進課，再到最后的成果展示課，需要評價的內(nèi)容很多，因此在進行評價設(shè)計時要考慮周全，需要設(shè)計多個量表，從多個維度進行評價。例如在“給仙人球做個小溫室”項目式學習中，涉及學生使用工具親歷實物設(shè)計與制作的全過程，本文列舉“技術(shù)操作”維度的評價量表（見表2），其他維度的量表可基于此展開設(shè)計。

在核心素養(yǎng)時代，教師面臨的重大挑戰(zhàn)就是打通學科知識到核心素養(yǎng)的通道。從教與學的方式來看，項目式學習是支持學生通過解決真實問題培養(yǎng)素養(yǎng)的一種有效模式，對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重大研究和實踐意義。［3］小學科學教師不僅自身要具備核心素養(yǎng)教育觀，而且要不斷地進行項目式學習的理論學習和教學實踐，持續(xù)有效地發(fā)展學生的科學核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］陳明選，陳金艷．基于互聯(lián)網(wǎng)思維的小學科學探究活動設(shè)計［J］．中國電化教育，2020（10）：97-105.

［2］李佳濤，崔鴻．指向核心素養(yǎng)的小學科學質(zhì)量監(jiān)測試題命制［J］．基礎(chǔ)教育課程，2018（19）：62-65.

［3］夏雪梅．指向核心素養(yǎng)的項目式學習評價［J］．中國教育學刊，2022（9）：50-57.