論核心素養為綱的大單元教學

摘要：《義務教育課程方案（2022年版）》把大單元教學作為落實核心素養、深化教學改革的重要舉措。大單元教學中，核心素養既是統攝大單元的靈魂，又是大單元教學的目標，統領大單元教學；需要把握大單元綜合性、實踐性、與生活緊密關聯等基本特點；需要抓住主題、情境、任務等關鍵環節。

關鍵詞：課程方案；核心素養；大單元教學

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“方案”）把大單元教學作為落實核心素養、深化教學改革的重要舉措，提出探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。［1］怎樣實施大單元教學，成為各個學科普遍關心的話題。從聚焦核心素養、把握基本特點、抓住關鍵環節三個方面，談談我對大單元教學的思考。

一、聚焦核心素養：靈魂、目標、統領

發展學生核心素養是黨的教育方針的具體化。核心素養體現了我國基礎教育的新方向、新目標和新理念，引領著基礎教育育人方式的轉變。各學科提煉的核心素養是學科育人的總目標。學科核心素養與基礎知識和基本技能不同，它需要有新的載體，需要有超越原有知識點體系的新的內容結構，于是，大單元教學應運而生。

核心素養既是統攝大單元的“靈魂”，又是大單元教學的“目標”，“統領”大單元教學。教師要圍繞核心素養開展教學與評價，要求教師注重以學生的學習為中心，要關注學生學習過程，創設與生活關聯的、任務導向的真實情境，促進學生自主、合作、探究地學習。［2］方案提出，從堅持素養導向、強化學科實踐、推進綜合學習、落實因材施教四個方面深化教學改革。［3］這四個方面之間的邏輯關系非常清晰，以素養為導向，統領“學科實踐”“綜合學習”和“因材施教”，實現從知識本位向育人本位的轉型。“學科實踐”要求每個學科都注重學生在真實情境中的學習和實踐過程。“綜合學習”要求以綜合性學習活動促進知識結構化。“因材施教”要求關注學生的個體差異，滿足多樣化的學習需求。不管是“學科實踐”“綜合學習”，還是“因材施教”，重要路徑都是大單元教學。大單元教學是綜合體現核心素養的大概念、大主題、大任務引領的以學生為主體的學習，是真實情境中的學習，凸顯必備品格、關鍵能力和價值觀念，是體現學科實踐和因材施教的綜合學習。

義務教育各科課程標準都以核心素養為綱，加強了內容的結構化，分別以大概念、大主題、大任務組織教學內容。比如，道德與法治課程根據不同階段學生的身心發展特點，以學生實際生活為基礎，分學段按主題對內容進行科學設計，建構學段銜接、循序漸進、螺旋上升的課程體系。［4］語文課程以6個學習任務群統領80余項學習任務。［5］英語課程以人與自我、人與社會、人與自然三大范疇組織主題群，并根據子主題內容組織學習單元。［6］物理課程以5個一級主題、18個二級主題、若干三級主題組織課程內容。［7］化學課程構建大概念統領的化學課程內容體系，設置了5個學習大主題統領若干二級三級主題內容。［8］生物課程圍繞大概念組織教學內容和教學活動。［9］這些都為大單元教學提供了良好的基礎。大單元教學以發展學生核心素養為目標，以核心素養思想統領整個單元教學設計，教與學的方式正發生著可喜的變化。以統編小學語文教材四年級上冊第四單元為例，這是一個神話單元。通行的教學方式是以教師的教為中心，先分析課文，然后是知識講解與練習，學生只能是一個“神話聽講人”。而大單元教學會將“精讀課文”“略讀課文”“語文園地”“習作”“快樂讀書吧”整合成一個大單元，以學生的“學”為中心，重組學習內容，再造學習流程，讓學生變成“神話傳講人”。先是安排學生了解、講述、交流各自家鄉流傳的神話故事，分享自己課外讀過的神話故事，把單元學習內容與學生生活、地方文化勾連起來，整個單元的學習就發生在這樣的情境之中；然后是“展開想象話神奇”，讓學生通過展開想象、傳講神話故事，促成深度學習與理解；最后是“穿越時空的奇遇”，鼓勵學生自己編創奇遇故事、繪制故事圖冊、表演故事情節，在真實的言語實踐中感受神話故事的魅力，發現美、欣賞美，發展想象力和創造力，接受文化熏陶。從“神話聽講人”到“神話傳講人”的轉變，體現了從被動接受性學習到主動積極學習、創造性學習的轉變，體現了從知識中心、教師中心教學向素養中心、學生中心教學的轉變。

二、把握基本特點：綜合、實踐、生活

大單元是一種新的內容結構，蘊含著豐富的思想，具有鮮明的特點。大單元教學的基本特點可以概括為三個關鍵詞：綜合、實踐和生活。

大單元關注知識之間的聯系，把具有邏輯關聯的一定容量的知識組成一個學習單元，體現了分解與連接、分析與綜合之間合理的互動。

大單元學習是真實情境中的任務學習，不再是就知識講知識，不再是老師講學生聽，體現了學科與生活之間的關聯，體現了學科特有的實踐方式，體現了以學生的“學”為中心的思想。

大單元不只是“內容單元”，還是“教學單元”，所以崔允漷老師說它是“課程細胞”。大單元作為“課程細胞”，包含目標、內容、情境、任務、學習方法、評價等要素，但不是內容的拼盤。這種單元結構的變化，必然引起要素的變化，也就是系統論所說的那個道理：結構引起要素的變化。

單元學習目標不再是過去的“雙基”，也不是“三維目標”，而是指向學生核心素養發展的素養型目標；內容不再是零散的、孤立的知識點或單篇課文，而是由主題統領的結構化內容；情境不再是單純的知識情境，而是真實的生活情境，搭建了學習內容與學生生活的橋梁；教學不再是以教師的“教”為主線，而是以學生的“學”為主線，以學習任務整合學習步驟和學習方法；評價不只是終結性評價，而是將評價嵌入教學過程，教、學、評一體化設計；資源與技術不只是用于支持教師的“教”，更是用來支持學生的“學”。

這些要素的變化，意味著教學內容的重組和教學流程的再造。

傳統的教學方式按照復習舊課、導入新課、講解新課、鞏固練習、布置作業的流程展開。大單元教學則按照大單元的內容整體設計，設計有邏輯的、有意義的、連貫的學習活動，然后分課實施。

把握了大單元的基本特點和結構要素變化設計教學，就如同綱舉目張。統編高中語文必修上冊第一單元根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）中“文學閱讀與寫作”學習任務群的要求，編寫了一組以青春理想為主題的詩歌與小說。如果仍然以單篇教學的思路進行分析性教學，就不能很好體現課標的思想和教材的編寫意圖。大單元教學可以聚焦“跨越時空的青春對話”的學習主題，以“撰寫我的青春宣言”為主任務，統領“漫步青春長廊”“對話‘青春”“撰寫‘青春宣言”三個子任務，并且將評價嵌入其中。讓學生從“作品鑒賞”走向“青春對話”，在理解和鑒賞文學作品內容和形式的同時，把握青春的內涵、思考青春的價值、激發尋求理想和擁抱未來的青春熱情。大單元教學很好地實現了單元的多重教育價值。

三、抓住關鍵環節：主題、情境、任務

對主題、情境、任務進行設計，是大單元教學的關鍵環節。

單元主題統整單元各項學習內容，集中體現本單元的價值追求，體現課標、核心素養、學習要求的統一。學習情境讓學習內容與學生的生活世界、精神世界之間產生關聯，讓抽象的知識與生動具體的感性的生活產生關聯，讓“學生的學習與社會的互動成為可能”［10］。學習任務集中體現了“做中學”，以學生實踐為主線，自主合作探究成為主要學習方式，引領整個單元的學習。

上海現代新課程研究發展中心組織編寫的基于核心素養教學評的《新教學設計：高中化學》必修第一冊和第二冊，依據課標按照5大主題設計了18個大單元，分別創設不同的情境，設計不同的學習任務。其中，“上至國防下至廚房”的情境圍繞三個學習任務啟發學生探究學習“鈉及其化合物”，真是別開生面。《新教學設計：高中物理》必修一把“牛頓定律”與學生熟悉的賽車聯系起來，讓學生解決與賽車相關的學習任務。學生在解決學習任務的過程中，非常自然地就理解了“牛頓定律”，同時理解了物理在人類生活中的價值，發展了科學思維、質疑和創新精神，發展了分析解決問題等方面的能力。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》以“在身邊發現歷史”為大主題設計若干跨學科學習的單元，讓學生將歷史中的重大話題內容與當代生活、與其他學科的學習聯系起來。學生可以通過在身邊尋找證據來證明歷史，形成更為完整的時空觀念和對歷史的認知與理解，形成唯物史觀和家國情懷。這是一個發現問題、查找資料、開展調查、開展研究、分析提煉、撰寫學習報告、交流和分享的學習過程。這種學習方式相較于坐在教室中聽老師講課、畫重點、考試是完全不同的。

抓住主題、情境、任務三個設計環節開展大單元教學，可以改變當下的教學局面，也會呈現新的局面。比如，現行統編初中語文教材八年級上冊第四單元選入了幾篇關于山水的古代詩文。通行的學習方式是引導學生圍繞文本理解和欣賞。大單元教學則以“山川之美，古來共談”作為主題，構建古今融通的學習情境。在這樣的學習情境中，設計三個學習任務引領深度學習。任務一“領略萬千氣象”，讓學生利用網絡資源和工具學習，在理解的基礎上誦讀、錄音，并將學習成果上傳至云空間與他人分享，體會不同文章中描寫的不同風景，領略萬千氣象，體悟一山一水一世界。任務二“感悟天地之心”，啟發學生線上、線下討論“你找了什么資料”“你怎么認識這些問題”“你希望和作家有怎么樣的對話”等話題，深入感受每個作家、每篇作品所要傳達的情感和道理。任務三“嘗試模山范水”，建議學生向作家學習，發現窗外精彩的風景，采用多媒體、跨媒介的方式分享“美麗中國行”，展現中國美麗的山水風光。三個學習任務的推進過程中都嵌入了評價，便于教師隨時隨地采集和分析學生的學情數據，讓學生學習的每個環節都可以獲得及時性的評價和反饋。教師利用平臺提供的各種數據分析學生的學習效果，及時改進教學，提高學生的學習成效。新技術為大單元教學賦能，將學生和教師從傳統的教學模式中解放出來，去創造更加美好的學習生活。

參考文獻：

［1］［3］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：14，14.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）［S］.北京：北京師范大學出版社，2020：11.

［4］中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：1042.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：2036.

［6］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：1434.

［7］中華人民共和國教育部.義務教育物理課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：738.

［8］中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：1036.

［9］中華人民共和國教育部.義務教育生物學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：832.

［10］楊向東.如何基于核心素養設計教學案例［N］.中國教育報，20180530（2）.

（陸志平，江蘇省教育學會名譽會長，特級教師，研究員。教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員。）