新時代學前教育質量評估的未來樣態

李克建 許童暉

長期以來，幼兒園分等定級評價體系對保障學前教育質量發揮了重要的推動作用。但各地在實際執行的過程中，如果缺乏科學理念的引領，則有可能產生“重結果輕過程”“重硬件輕內涵”“重他評輕自評”等問題。評級本質上是一種學前教育質量評價和監控的方式，不僅是中國的幼兒園，由政府建立學前教育質量評價和監控系統，對不同的幼兒園進行規范化、高標準的管理，也是世界各國普遍的做法。建立健全教育評價制度，才能促進學前教育高質量發展。這就亟需我們明確教育質量評估的價值取向，轉變評估的思路和方式，加快質量評估改革。因而，要充分發揮質量評估的正向效益，我們需要深刻認識并樹立科學的質量評估理念，因地制宜、著眼未來，在實踐中積極探索和構建學前教育質量評估的新樣態，更好地發揮質量評估促進發展的功能。

學前教育質量評估的科學理念

以促進發展為主，合理確立評估目的。發展性評估是以建構主義哲學觀為思想基礎的評估理論，其基本特征是為發展而評估、以評估促進發展，其核心理念是“以人為本”。該理論應用于學前教育領域包含著促進“幼兒發展、教師發展、幼兒園發展”等價值取向。《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）指出，要充分發揮評估的引導、診斷、改進和激勵功能。因此，新時代學前教育質量評估要以促進發展為導向、以幼兒發展為本、以教師發展為基，構筑發展共同體，促進幼兒園持續發展。

學前教育質量是一個動態發展變化的過程，學前教育質量評估也應該是一個不斷解構與再建構的過程。學前教育質量評估應關注當前幼兒園的保教質量與可持續發展的推動因素，以動態的視角審視其發展變化，探尋其最近發展區以及可行的改進路徑。

以保教過程為主，系統建構評估內容。國內外大量實證研究表明，相比于結構性質量，過程性質量對幼兒發展的影響更直接且更關鍵。因此，越來越多的國家在其質量評估框架中凸顯保教過程指標的比重。例如，美國幼兒教育協會的“高質量學前教育機構認證標準”，10個質量領域中有6個是關于過程性質量的。基于活動與互動過程促進幼兒學習與發展的國際共識，《評估指南》強調聚焦班級觀察，對活動組織、師幼互動、環境創設等過程質量進行內涵界定與實踐引領。

當然，以保教過程為主并不意味著放棄結構性質量。結構性質量是保教活動順利開展的支撐條件。結構性質量只有與保教過程相聯系才能最大程度地發揮作用。《評估指南》強調對結構性條件要素的過程性考查，例如在“玩具材料”的考查要點中指出，圖畫書應當根據幼兒的需要及時調整更新。

以現場觀察為主，協同運用多元方法。科學主義視野下的評估企圖通過去情境化的測驗把握事物本質。這種評估方法屏蔽了考察與理解客體的其他途徑，導致對工具與數據的過度依賴。第四代評價理論遵循建構主義范式，認為評估是一個持續辯證的對話協商過程，不同評估方式都是對評估對象進行理解的途徑。據此，學前教育質量評估應當充分考慮保教過程和幼兒發展的復雜性，注重評估方法的真實性、情境性和多樣性。在評估實踐過程中，除了現場觀察，還可以通過查閱檔案等方式考察幼兒園管理制度與實施過程，并通過訪談、問卷等方式收集家長社區工作等方面的信息。以現場觀察為主，協同運用多元方法，多種來源的證據交叉印證，有助于全面、客觀、真實地評估幼兒園保教質量。

以多元主體對話為基礎，建構教育共識和改進方案。傳統評估為了實現“價值中立”和“科學客觀”，往往將評估者和被評估者的關系定義為“主體—對象”“權威—服從”。而第四代評價理論關注多元主體的利益訴求，倡導多元主體平等對話的共同建構模式。這種模式強調對利益相關者賦權，提倡民主與合作，認為“事實”是在多元價值觀影響下不斷建構而成的。因此，學前教育質量評估應是一個多方對話、共識建構、意義生成的過程。

第四代評價理論遵循“響應—協商—共識”的邏輯。有效的評估始于對利益相關主體多元訴求的響應，充分考慮多元主體的價值差異和分歧。在評估過程中，評估人員不再預設標準和強加結果，而是通過平等合作的傾聽、對話，逐步減少分歧，構建教育共識。在評估結果階段，撰寫反映共識的評估報告以及改進實踐的具體方案。

學前教育質量評估的未來樣態

依托專業評估工具。學前教育質量評估工具通常是由理論基礎、質量觀念、評估內容、評估方法、操作程序等要素構建起來的有機整體，本質上是對質量評估話語的系統建構。在未來的學前教育質量評估中，科學專業的評估工具將發揮更大的作用。在選擇和運用評估工具時，要注意以下原則。首先，確保所選工具與評估目標和需求相匹配。其次，加強對評估人員的專業培訓以及對教師的一般性評估能力建設，確保評估工作的嚴謹性和有效性。最后，關注評估工具對評估情境的適用性，根據實際情況進行適應性的調整和優化，更好地服務評估目的，發揮評估的積極效能。

運用智能計算技術。新時代學前教育質量評估應充分運用智能計算技術，搭建技術平臺，不斷優化“信息采集—智能分析—主動反饋—支持發展”的評估流程與運行邏輯，切實為園長、教師和相關方面減負增效、賦權賦能。可能的實現路徑是：運用智能計算技術，采集多場景、全過程、多模態的綜合性評估數據，形成數字畫像；使用可視化的方式，將評估結果精準推送給相關主體，提供個性化的反饋與建議。

評估與實踐深度融合。評估不是目的，而是推動發展的手段。學前教育質量評估正向價值與功能的實現取決于評估是否與實踐深度融合、是否通過評估推動了多元主體的對話與反思，進而推動理念與實踐的重構。依托專業工具的質量評估能夠充分揭示園所管理與班級保教實踐的優勢與不足；基于評估結果，相關主體展開對話與研討，在發展目標與質量現狀之間找到差距，制訂相應的改進計劃。就教師而言，基于質量評估展開的多元主體互動與對話，促進教師的專業反思與成長，引導教師走向更有意義的專業生活。基于質量評估的過程與結果，教師與同伴展開充分的專業對話與共同建構，實現經驗共享與思維碰撞，最終實現對教育實踐樣態的漸進式重構。

構建內外協同、共享發展型評估的新模式

近年來，筆者與地方合作，致力于共同探索與構建基于第四代評價理論的學前教育質量評估的新樣態。自2023年下半年起，我們與浙江省紹興市柯橋區合作，組建了近40名的區域評估員隊伍，展開系列評估工具與方法培訓。在實踐過程中，經過雙方的共同探索，逐步構建起內外協同、共享發展型評估的新模式。

頂層設計：基于三級網絡組建區域質量評估員隊伍。在梳理柯橋區幼兒園區位分布及發展現狀的基礎上，我們構建“區直屬幼兒園—六大片區中心幼兒園—鄉鎮中心幼兒園”三級質量監測評估網絡，充分發揮每一位評估員區域服務與內部引領的雙重作用，以促進區域學前教育質量的協同發展與整體提升。

專業賦能：基于專業量表培訓，促進教師評估能力發展。培訓的過程就是評估實踐的過程。在評估工具學習的基礎上，評估員依托評估量表的智能化平臺，開展為期半天的班級觀察，在此基礎上進行小組合議與問題研討。在此過程中，評估員需要不斷反思與總結評估過程中出現的問題，深度解讀保教活動背后的理念與未來實踐。

融合教研：基于他評自評對話，進行教育實踐現場教研。評估員一方面基于觀察到的具體案例和證據，參照量表的具體指標與標準，進行循證評分；另一方面，在觀察評估其他幼兒園的同時，也會學習和借鑒，并反思自身的教育實踐與理念。通過自評與他評的對話教研，共同發現優勢、挖掘經驗，同時聚焦問題、深度剖析，重構教育的理念與共識，為后續的實踐提供更優的替代路徑。

共享共建：基于內外對話共同診斷問題，形成評估報告。評估報告不再是評估者對被評估者的單向反饋，而是基于內外對話共同建構的結果。在柯橋實踐中，先是基于正式的觀察評估、智能化平臺自動生成原始報告；在此基礎上，評估團隊成員、幼兒園管理層以及樣本班級教師舉行圓桌討論會，就評估中發現的典型現象和事件深入探討，共同診斷園所管理與班級保教過程中的優勢與不足，共商可能的突破路徑與改進方案，從而形成最終版本的評估報告。