圖式理論在幼兒自主游戲中的運用*

洪燕娟

（江蘇省海安市明道幼兒園）

20 世紀60 年代，英國通過“福祿貝爾幼兒教育項目”提出了幼兒圖式理論。“圖式”即“一種反復出現的行為模式，通過這種行為模式，經驗被同化并逐漸獲得協調”“幼兒在各種情境中表現出來的行為和思維模式，它們反映幼兒的認知興趣，體現著幼兒理解周圍世界的努力”。

克莉絲·艾希作為研究項目的成員，同時也是第一個在保育場所對幼兒圖式進行觀察的人。她以皮亞杰的兒童發展階段論為基礎，利用2 年的時間，先后對20 名幼兒進行追蹤，通過5000 多次的觀察與分析，最終在《擴展幼兒的思維：父母與教師的合作》一書中列出了10 種圖形圖式、11 種空間圖式、9 種動態圖式。

同為項目成員的蒂娜·布魯斯結合福祿貝爾的理念，通過指導開展“福祿貝爾積木游戲項目”，確認了幼兒圖式的8 種組合方式，即軌跡、定向、連接、旋轉、圍合、包裹、定位、搬運。同時蒂娜·布魯斯描述了圖式發展的3 種水平：“感覺-運動（通過感覺和運動進行學習）；符號表征（通過假裝游戲進行學習）；功能性依賴（探索因果關系）”。

圖式理論認為，追隨兒童的現有圖式可以促進兒童思維發展，所以圖式理論重視幼兒的親身體驗，關注幼兒在環境中的主動學習，呼吁建立以幼兒的學習方式為中心的教學和學習。同時圖式理論強調教師對幼兒的觀察，要求教師通過觀察了解“兒童是如何發現和探索他們感興趣的東西，尋找兒童象征性地表現他們的經驗和展示他們的學習態度的方式”。

幼兒自主游戲是幼兒根據自己的興趣和意愿以自由選擇為基礎、以自主開展為主要形式的游戲活動。在自主游戲的過程中，沒有了成人過多的干預，幼兒表現出來的行為真實地體現了其當前的思維方式和學習方式。故此教育者要抓住這樣的機會，借助圖式的基本理論對幼兒的自主游戲行為進行觀察和分析，并從幼兒思維發展的角度提供策略支持，從而不斷促進幼兒能力的提升和思維的發展。

一、幼兒自主游戲案例

案例1：銘銘拿到滾筒之后，將滾筒平放在操場上，然后直接平躺進去，屁股在筒里面，頭、胳膊還有雙腿架在筒沿上面，兩只腳還在外面晃了幾下。過了一會兒，銘銘將雙手、雙腿全都收進滾筒里，只用下巴撐著筒沿，留一個腦袋在外面。又過了半分鐘，銘銘整個人都縮到滾筒里面。不知誰的滾筒滾過來撞了銘銘的筒壁，銘銘從了滾筒里探出頭，四下看了看，喊了一聲“不要撞我！”。喊完后，又縮了回去。小葉子跑過來，趴在筒沿上跟銘銘說話，銘銘沖小葉子招了招手說“兩個人也能住”，小葉子也跨過筒沿，兩個人一起擠在了滾筒里。沒多久，小葉子從滾筒里出來，問銘銘“你去玩嗎？”銘銘搖搖頭說“我不去，我要留在家里”，于是小葉子走了，銘銘就一直在滾筒里，一會兒躺著、一會兒趴著、一會兒跪坐著，其他班的孩子從旁邊走過，銘銘趴在筒壁上，左手托著右手肘，右手做出手槍的模樣，嘴里嘟囔著“敵人來了，攻擊！”。

案例2：小點點在美工區里，把做粘貼畫的皺紋紙團兒一個接一個地塞進裝橡皮泥的塑料小桶里，塞了半桶，蓋上蓋子，將小桶放到玩具柜上的材料盒里。然后走到玩沙區，用手在沙箱抓了兩把沙子，又把沙子放到沙箱里；從放模具的籃子里拿出兩個模具，用沙子將模具裝滿，又用手指在裝滿沙子的模具中間戳了一個洞。隨后小點點又走到活動室后面的小帳篷前，鉆進去、仰面躺在拼板上、還將旁邊的圓形靠墊拿過來蓋在自己臉上。從帳篷里爬出來后，小點點回到美工區，他在小畫板上畫了一個不太規則的小圓，又在小圓外面畫了一個不規則的大圓，然后又用畫筆在畫板上來回涂，把兩個圓全都涂滿了。接著小點點走進娃娃家，將放在娃娃家小沙發上的一塊蕾絲花布平鋪在小桌子上，然后說“我要找些禮物！”說著他把娃娃家廚房里的“蔬菜”和“水果”全部拿過來放在花布上，然后又拿來了娃娃的“項鏈”和“寶石”，最后連娃娃的梳子和小鏡子也一同被拿過來放在一起。小點點把所有的東西都堆在花布上，接著又從娃娃家的架子上找來一個箱子，把所有的禮物連同花布一起放到箱子里，蓋上蓋子說“禮物裝好了！”

案例3：戶外自主活動環節，童童也想玩滾筒。他先用手推著操場邊豎著放的滾筒筒沿，滾筒一下子掉下來滾了很遠。童童撒腿追了上去，一直跑到跑道盡頭才追到。追到滾筒以后，童童雙腳一踮，整個人趴到滾筒上，再用腳尖在地上一撐，滾筒就朝前滾了半圈；腳一松，滾筒又轉了回來。就這樣，一會兒撐、一會兒松，滾筒也就一會兒朝前滾，一會兒往后轉，童童整個人隨著滾筒顛前轉后，一鳴從旁邊走過，童童喊住一鳴“我們一起玩兒吧，你來幫我推，好不好？”說完，童童從滾筒上下來，橫趴到滾筒里面，就像滾筒里的軸心一樣。趴好了，童童喊一鳴“快，幫我推呀”。一鳴雙手推著筒沿，把滾筒連著童童一起往前推。滾筒朝前滾了起來，但因為童童的腳和頭都懸在滾筒外面，所以只滾了一圈就停下來了。童童翻了一下身，由趴在滾筒里變成了面朝上躺在滾筒里，同時還把自己的腳縮了回來。童童對一鳴說“你再推，要使勁兒！”這次，滾筒還是只滾了一圈。童童又將自己轉了個角度，改成屁股坐在滾筒里，后背、頭和腿全部靠在滾筒內壁上。一鳴又幫他推，可只轉了半圈，童童就從滾筒里翻了出來。童童對一鳴說“這個筒太細，我們要換個寬寬的筒?！庇谑莾蓚€人一起推著滾筒去器材棚了。

二、運用圖式理論解讀幼兒游戲行為

在以上案例中，如果單從活動內容和幼兒行為本身來看，案例1 中銘銘和案例2 中小點點的行為沒有絲毫共同點。但如果我們拋開內容，而是從幼兒思維圖式的角度來分析，那么就會發現，其實這兩個片段存在著共通之處。

案例1 中，銘銘熱衷于將自己藏在滾筒里，這樣的“躲藏”行為對應的是思維圖式中包裹圖式。包裹圖式與“隱藏”“覆蓋”“容納”等概念相關。當幼兒思維以包裹圖式為主時，通常會對躲藏、裝扮、覆蓋、填充等活動感興趣。案例中，銘銘說“兩個人也能住”說明現階段銘銘已經掌握了估算空間大小的能力；“我要留在家里”“敵人來了，攻擊！”說明在這一活動中，他能夠用適當的語言來表達自己的思維活動。

幼兒思維中出現包裹圖式，還會表現為很多行為，如他們喜歡把自己裹在東西里面、喜歡用東西覆蓋在物品上面、喜歡把各種各樣的小玩具裝到大的物品里面。案例2 中，小點點的一系列行為看似毫無關聯，但在思維層面卻存在著連續性：“塞皺紋紙團兒”“裝沙子”“裝禮物”對應的是“容納”，“蓋蓋子”“用圓靠墊蓋在臉上”“涂滿”“花布包禮物”“蓋上蓋子”對應的是“覆蓋”，“戳洞洞”“鉆到帳篷里”“外面再畫個大圓”對應的是“隱藏”。

案例3 中，同樣是玩滾筒，但童童玩的方式跟案例1 中銘銘截然不同。他先是推滾筒，將滾筒滾了好遠，然后又趴在滾筒上隨著滾筒前后晃動，最后又通過各種辦法讓自己跟滾筒一起滾起來。由此可見童童對自身以及物體的滾動非常喜歡?！皾L動”“轉動”等行為對應的是旋轉圖式。旋轉圖式把物品跟旋轉聯系起來，使得幼兒對能夠轉動的物體感興趣。童童請一鳴幫他推滾筒，并要求一鳴“要使勁兒”，說明童童已經關注到力度與滾筒滾動之間的關系；童童嘗試多種辦法讓自己跟滾筒一起滾起來，均失敗后，他說“這個筒太細，我們要換個寬寬的筒?！北砻髌溟_始思考筒壁寬度與旋轉結果之間的關系。

三、結合圖式理論對幼兒游戲提供支持

圖式理論能夠幫助成人分析幼兒當前所處的發展階段，有助于預測幼兒接下來的發展興趣?；诖?，從幼兒思維發展的需要出發，以圖式理論為基礎，可以為幼兒的持續發展提供適當的支持。

（一）提供多維度資源滿足幼兒的探索需要

圖式理論重視兒童在實踐中與人、物以及材料的互動，所以我們要充分考慮圖式因素，從多個方面為幼兒提供多維度的材料和資源。

如，案例1 和案例2 中，銘銘和小點點均以包裹圖式來探索世界。圍繞這一思維方式，教育者可以在區域內為他們提供多種便于推、拉、包裹、填充的物品和材料，如沙子、水等適合裝運的材料，瓶子、包包等適合容納的材料，絲帶、繩子等適合包裹的材料，紙張、毛毯等適合覆蓋的材料；也可以在圖書角為其提供《花格子大象艾瑪》《神奇的玩具箱》等富有覆蓋和包裹因素的繪本；還可以在室內或戶外提供帳篷等便于幼兒隱蔽和掩藏的空間。

而對以旋轉圖式為主的幼兒，則可以提供各式各樣的圓形物品（如輪子、飛盤），各種螺旋形的物體（如彈簧、陀螺），各種可以用來攪、擰的材料、玩具（如卷筆刀、打蛋器）；可以給孩子講述跟旋轉有關的故事，如《旋轉的木馬》《巴士的輪子轉啊轉》；可以在生活區提供烘焙瑞士卷的材料；還可以在戶外提供水車、旋轉滑梯，等等。

（二）開展豐富的游戲促進幼兒的主動學習

圖式既反映著幼兒當前的思維方式、又體現幼兒當前的學習方式，所以在為幼兒提供多維度材料和資源的基礎上，還要結合幼兒當前的思維圖式特點和可預測的興趣點，組織開展豐富的游戲活動。

如，銘銘和小點點以包裹圖式為主，可以引導他們在娃娃家玩整理娃娃家的游戲，在美術活動中玩包裝快遞的游戲，在建構活動中玩積木蓋房子的游戲，在戶外玩特種兵大埋伏等。對于以旋轉圖式為主的童童則可以為其開展探究食物攪拌器等活動，也可以讓其在環形場地奔跑、跳躍、玩耍等。

再如，對于搬運圖式，可以創設；快遞公司的游戲環境讓幼兒玩送快遞的游戲；對于圍合圖式，可以引導幼兒用各種不同的材料為小農場或小花圃搭建圍欄，為飼養區的小動物做窩；對于連接圖式，可以讓幼兒一起設計蜘蛛網、制作線路圖；對于軌跡圖式，可以提供各類不同的材料和大小不一的圈圈，讓幼兒自行設計并開展套圈游戲；對于定位圖式，可以引導幼兒為活動區的各種玩具和材料制作標簽，并根據標簽收拾整理玩具和材料。

（三）建構有效的課程豐富幼兒的思維方式

圖式理論關注幼兒的思維方式，提高幼兒的思維質量、豐富幼兒的思維方式對幼兒的學習發展有著不容忽視的作用。

對學齡前兒童來說，有效的課程應該是“自下而上”地從幼兒現有水平和發展現狀出發。為此在建構課程時要充分考慮幼兒的圖式種類和圖式內容，以幼兒的圖式種類和內容為基礎設定課程框架；通過選擇幼兒感興趣的內容來實現預設課程與生成課程之間的有效對接。

圖式理論認為幼兒的圖式發展具有一定順序。哪怕是處于不同階段的幼兒，他們身上也有可能會出現相同的思維圖式，當然隨著幼兒的不斷發展，其他類型的圖式也會不斷發展并逐漸協調融合。所以要想課程能夠有效，就要充分考慮到這一點，整合幼兒各個方面的知識和經驗，關注幼兒各領域學習的連續性和融合性。

四、圖式理論在幼兒自主游戲活動中運用的價值

（一）為教師觀察和解讀幼兒的游戲行為提供便利

教育部印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》中對教師日常觀察和分析幼兒的行為作了明確的要求。但很多老師并不能根據幼兒的實際情況開展有目的性的觀察，更沒辦法從專業和發展的角度對幼兒的行為作出分析和評價。圖式理論通過對幼兒的行為和思維模式進行總結和歸納，運用編碼的方式將其分為軌跡、定向、連接、旋轉、圍合、包裹、定位、搬運等大類，每一類都有詳細的科學解讀和理論分析。教師要將自己日常觀察到的幼兒自主游戲中的典型行為與該理論中的分類進行匹配，運用圖式理論的相關知識對幼兒的行為進行專業的解讀和系統的分析，提高了教師觀察和解讀幼兒行為的有效性和準確性，為支持和指導幼兒游戲奠定基礎。

（二）為教師支持和指導幼兒的自主游戲提供幫助

圖式理論能夠幫助教師發現學生當前的興趣、確認幼兒當下的思維方式，從而全面掌握幼兒各種行為背后的意義，能夠很好地將教師的關注點從關注幼兒行為的結果調整到了解幼兒學習的過程中，從根本上改變教師原有的兒童觀，為教師進一步支持幼兒的自主游戲提供了可能。與此同時，圖式理論不僅只是對幼兒行為進行了觀察和研究，該理論還結合不同的圖式類別，從游戲活動的拓展、材料的支持、家園共育、幼兒學習評價等方面提出了適宜的指導建議和支持策略。這些建議和策略具有很強的實用性和操作性，能幫助教師形成個別化的診斷性評價，從而讓教師對幼兒自主游戲的支持和個別指導變得更加精準有效。