對(duì)分課堂融入中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)模式創(chuàng)新與實(shí)踐*

錢國(guó)強(qiáng) 曾海舟 鄧向亮 劉 旭 許 英 姜心禪 郭添?xiàng)?趙昌林 傅南琳

廣東藥科大學(xué)中醫(yī)學(xué)院,廣東省廣州市 510006

中醫(yī)診斷學(xué)是根據(jù)中醫(yī)學(xué)的理論,研究診察病情、判斷病種、辨別證候基礎(chǔ)理論知識(shí),也是中醫(yī)學(xué)最為基礎(chǔ)的學(xué)科。中醫(yī)診斷學(xué)是由中醫(yī)基礎(chǔ)理論后開設(shè)的中醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程,是由基礎(chǔ)理論發(fā)展到臨床各科之間的橋梁[1],是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科,但因其疾病種類繁多,知識(shí)點(diǎn)零散,學(xué)生們只對(duì)著書本無(wú)法將理論與實(shí)際結(jié)合,常常會(huì)感到抽象和枯燥,從而缺乏興趣,降低學(xué)習(xí)效率。近年來(lái),為深化改革,完善教育教學(xué)人才培養(yǎng)水平,教師們也在努力思考和嘗試新的教學(xué)模式和方法。將“灌輸式”的傳統(tǒng)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)式、討論式、參與式等教學(xué)方法[2-3],但因?yàn)榉N種原因,取得的效果不太明顯。傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)模式很難調(diào)動(dòng)學(xué)生們的積極性,當(dāng)前教學(xué)的最大問(wèn)題是師生課堂互動(dòng)少,學(xué)生缺乏表達(dá)的機(jī)會(huì)和意愿,久而久之學(xué)生的溝通交流表達(dá)能力也會(huì)下降,出現(xiàn)大多數(shù)不愿開口或者開口了也說(shuō)不好的情況。同時(shí)僅僅重教輕學(xué)的教學(xué)模式也讓學(xué)生缺乏思考,學(xué)生并非缺乏思考的能力,傳統(tǒng)教學(xué)流程中只留給學(xué)生吸收和理解的環(huán)節(jié),缺乏讓學(xué)生主動(dòng)思考的環(huán)節(jié)。

“對(duì)分課堂”在復(fù)旦大學(xué)本科生課程上初試成功,其將傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)分課堂模式,增加了學(xué)生討論和思考的環(huán)節(jié),此后在全國(guó)傳播,得到大量一線教師實(shí)踐檢驗(yàn),簡(jiǎn)明易用,普適性強(qiáng)。為提高學(xué)生積極性,增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中醫(yī)系統(tǒng)思維框架的建立和中醫(yī)診斷學(xué)知識(shí)的理解與掌握,筆者嘗試在中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)中采用“對(duì)分課堂”的形式進(jìn)行教學(xué)。以期提升學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性,培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作能力,增強(qiáng)學(xué)生自主思考能力,強(qiáng)化臨床思維和運(yùn)用能力。

1 對(duì)分課堂

“對(duì)分課堂”是由復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系張學(xué)新教授提出的一種新的教學(xué)模式,其核心理念是指把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授,另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。而且,對(duì)分課堂在講授和討論之間引入心理學(xué)中的內(nèi)化環(huán)節(jié),使學(xué)生一定程度理解講授內(nèi)容后,通過(guò)討論進(jìn)一步加深對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解[4]。相比傳統(tǒng)教學(xué)模式,對(duì)分課堂能充分提高和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,有益課堂知識(shí)點(diǎn)的吸收。

1.1 “對(duì)分課堂”的特點(diǎn) “對(duì)分課堂”的特點(diǎn)在于延時(shí)討論、先教后學(xué)。經(jīng)過(guò)第一次課講述課程內(nèi)容框架重點(diǎn)和難點(diǎn),課外留給學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)與理解,第二次課再分組探討與合作學(xué)習(xí),留給學(xué)生充足思索的時(shí)間,為討論課做好籌備,激發(fā)了學(xué)生積極性,讓大多數(shù)學(xué)生在課堂上獲得了成就感,成就感是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)最大的激勵(lì)。同時(shí)該課程形式相較于傳統(tǒng)課程賦予了學(xué)生更多話語(yǔ)權(quán),實(shí)現(xiàn)了尊重學(xué)生與尊重教師的平衡,學(xué)生感受到了尊重,開始真正愿意學(xué)習(xí),而不是像以前一樣被學(xué)習(xí)推著走。

1.2 “對(duì)分課堂”的優(yōu)勢(shì) 對(duì)分課堂具有五大優(yōu)勢(shì)[5]:一是能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,在對(duì)分課堂上教師進(jìn)行講而不透的引導(dǎo),留給學(xué)生更大的空間去自己尋找,有效激起學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。二是能夠極大減輕教師教學(xué)任務(wù),完成教師角色轉(zhuǎn)變,相較于傳統(tǒng)授課備課工作量大,對(duì)分課堂上只需對(duì)核心重要的部分進(jìn)行講解,其余基礎(chǔ)和能夠引起思考內(nèi)容交給學(xué)生自己去思考和深挖。三是放大了生生、師生之間交流,相比傳統(tǒng)課堂教師授課完后即結(jié)束,學(xué)生線下很少會(huì)進(jìn)行獨(dú)立思考,對(duì)分課堂能通過(guò)小組探討互相提問(wèn)學(xué)習(xí)的方式,有利于師生和生生之間互動(dòng)性。四是能在最后考核中根據(jù)學(xué)生平時(shí)的表現(xiàn)進(jìn)行考評(píng),不再是單單從期末和測(cè)評(píng)中評(píng)價(jià)學(xué)生,而是在小組討論等各個(gè)方面進(jìn)行考評(píng),讓學(xué)生的學(xué)習(xí)行為變得非常外顯,很容易評(píng)價(jià)和判斷他們的學(xué)習(xí)效果。五是能夠提高學(xué)習(xí)效果,傳統(tǒng)教學(xué)考核易養(yǎng)成學(xué)生死記硬背的行為習(xí)慣,之后便會(huì)遺忘,對(duì)分課堂是由教師課堂講授、學(xué)生課后溫習(xí)、學(xué)生小組探討,最終由教師總結(jié)學(xué)習(xí)成果,其合乎記憶學(xué)習(xí)法則,較于傳統(tǒng)課堂能夠明顯提高學(xué)生記憶能力,極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

1.3 適應(yīng)人群 對(duì)分課堂是將“教”與“學(xué)”充分交融的授課方式[6],針對(duì)目前高校的授課只注重教師的講解現(xiàn)狀,利用該模式可以很好地提升學(xué)生獨(dú)立思索的才能和創(chuàng)造性思維,使學(xué)生從灌輸式被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為想要主動(dòng)踴躍學(xué)習(xí),從而可以合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間,提高學(xué)習(xí)能力。對(duì)分課堂能廣泛適用在各類教學(xué)之中,如醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)等。特別是在中醫(yī)學(xué)類的教學(xué)中,正因?yàn)橹嗅t(yī)具備獨(dú)特的思想框架與思維體系,使得其能很好地運(yùn)用于對(duì)分課堂教學(xué)之中[7]。

2 “對(duì)分課堂”在中醫(yī)診斷學(xué)課程中的具體實(shí)施

2.1 實(shí)施班級(jí)與課程 以我校2020級(jí)、2021級(jí)全日制本科中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生,共8個(gè)班,每班67人為實(shí)施班級(jí),以對(duì)分課堂模式對(duì)中醫(yī)診斷學(xué)課程中醫(yī)四診部分進(jìn)行教學(xué)。

2.2 小組和實(shí)施規(guī)則 結(jié)合對(duì)分易教學(xué)平臺(tái),采取課堂探討方式,將每班學(xué)生隨機(jī)自由組合分為11個(gè)小組,每組6人左右。課程安排每周2次課,每次2小節(jié)課,每節(jié)課40min。第一次由教師講述對(duì)分課堂規(guī)則,并進(jìn)行章節(jié)重點(diǎn)、要點(diǎn)、難點(diǎn)的講解,在第二次課由學(xué)生進(jìn)行分組討論上節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)。采用亮考幫的方法進(jìn)行討論[8],“亮”是指每組成員需將本人在學(xué)習(xí)過(guò)程中覺得感觸最深的地方進(jìn)行小組報(bào)告,學(xué)生之間互相討論,對(duì)課堂相關(guān)知識(shí)點(diǎn)不理解的地方進(jìn)行增補(bǔ)和學(xué)習(xí)。“考”是讓學(xué)生本人提出課堂講述的自己感覺關(guān)鍵的難點(diǎn)進(jìn)行發(fā)問(wèn),由小組其余學(xué)生回答,以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)課堂相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的把握。“幫”是由學(xué)生提出在學(xué)習(xí)中碰到解決不了的要點(diǎn)和難點(diǎn),由小組其他學(xué)生給予解答,假如大家都解答不了,則在課堂上由教師給予指點(diǎn)和解答[9]。

2.3 課堂討論與分析 每2次課設(shè)置一個(gè)討論思考環(huán)節(jié),在課堂上回顧之前章節(jié)學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容,之后由學(xué)生小組匯報(bào)和總結(jié)學(xué)習(xí)的收獲與成果,以PPT形式進(jìn)行匯報(bào)。讓其他小組學(xué)生針對(duì)PPT中的內(nèi)容踴躍提出問(wèn)題,并在課堂上分析和解決相關(guān)問(wèn)題,學(xué)生通過(guò)討論問(wèn)題,加深了對(duì)本章知識(shí)的理解,有利于形成開放性、發(fā)散性的思想邏輯體系[10]。

2.4 教學(xué)案例的設(shè)計(jì)與把握 一個(gè)好的教學(xué)案例是取得教學(xué)成功的一半,在“對(duì)分課堂”結(jié)合中醫(yī)診斷學(xué)中,要注重教學(xué)案例設(shè)計(jì)的重要性[11]。教學(xué)案例的設(shè)計(jì)要以學(xué)生生活中自身可能出現(xiàn)過(guò)的疾病為主,如:感冒、咳嗽、胃痛、便秘、頭痛、眩暈等學(xué)生通俗易懂的疾病,避免學(xué)生難以想象、難以自我感知的疾病。如在該課程中,設(shè)計(jì)的案例為“華佗是如何通過(guò)摸脈和察言觀色判斷病情”“張仲景是如何看氣色驅(qū)魔”等,這些通俗易懂的案例能夠方便學(xué)生理解并參與其中,有利于激發(fā)學(xué)生對(duì)于中醫(yī)診斷學(xué)的興趣。

在對(duì)分課堂融入中醫(yī)診斷學(xué)的過(guò)程中離不開教師的不斷實(shí)踐,為了保證教學(xué)質(zhì)量,提高教師對(duì)對(duì)分課堂的把握,筆者總結(jié)出以下幾點(diǎn):(1)在進(jìn)行每個(gè)章節(jié)的講解前,教師不僅需要提前備課,而且需要提前讓學(xué)生預(yù)習(xí)課程。教師在授課時(shí)應(yīng)突出每一章節(jié)重點(diǎn)、要點(diǎn)、難點(diǎn),盡量將時(shí)間壓縮在40min以內(nèi),以給學(xué)生留下更多思考的時(shí)間。(2)在每次課堂上要根據(jù)診斷學(xué)的課程內(nèi)容與生活中的常見病、多發(fā)病進(jìn)行舉例,之后給學(xué)生15min左右時(shí)間讓學(xué)生結(jié)合自己生活所見的病例聯(lián)系起來(lái)思考,并對(duì)疾病所表現(xiàn)的不同面色、舌苔、舌質(zhì)、脈象進(jìn)行提問(wèn)。(3)預(yù)留15min左右時(shí)間,讓學(xué)生以小組形式對(duì)所學(xué)章節(jié)案例進(jìn)行討論,課后要求每組學(xué)生平時(shí)注意觀察自己或周圍的親朋好友,如果出現(xiàn)常見疾病,都要通過(guò)望聞問(wèn)切進(jìn)行體會(huì),包括摸脈和察言觀色判斷病情的正邪盛衰,比較自己的感知與書本知識(shí)對(duì)照,對(duì)不一致的地方進(jìn)行分析,加強(qiáng)理解記憶。(4)在師生交流環(huán)節(jié),分配10min左右時(shí)間,采取對(duì)話形式,鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言,分享收獲,最后由教師對(duì)討論思考環(huán)節(jié)中無(wú)法解決的問(wèn)題進(jìn)行解答疑惑。

2.5 實(shí)施效果 (1)通過(guò)實(shí)施對(duì)分課堂,進(jìn)一步提高學(xué)生對(duì)于中醫(yī)診斷學(xué)課程的積極性,以往的教學(xué)方式缺乏師生之間、學(xué)生之間的交互式學(xué)習(xí)方式,課程效果一般。中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)中采取對(duì)分以后,學(xué)生由課堂的被動(dòng)接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)踴躍獲取知識(shí),在每次的討論環(huán)節(jié)中學(xué)生們積極發(fā)言討論,如在辨析疼痛的性質(zhì)病因時(shí),學(xué)生們根據(jù)自己曾感受過(guò)的疼痛結(jié)合課本進(jìn)行了敘述。這種課堂模式有利于學(xué)生對(duì)中醫(yī)診斷學(xué)更深入的探索,提高學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。(2)通過(guò)實(shí)施對(duì)分課堂,有助于進(jìn)一步提高學(xué)生的自學(xué)和動(dòng)手才能,相較于傳統(tǒng)教學(xué),教師講授完畢后,學(xué)生很少會(huì)繼續(xù)思考對(duì)于中醫(yī)診斷學(xué)上的疑點(diǎn)和問(wèn)題,如怎樣理解“有一分惡寒,便有一分表證”,惡寒發(fā)熱和發(fā)熱惡寒的臨床表現(xiàn)區(qū)別等。在實(shí)施對(duì)分課堂后,學(xué)生便會(huì)主動(dòng)去翻閱相關(guān)書籍和參考資料文獻(xiàn),最后將自己整理后的答案以PPT小組作業(yè)形式提交,通過(guò)這種方式能達(dá)到以點(diǎn)到面的效果,提高學(xué)生動(dòng)手和自學(xué)能力。(3)通過(guò)實(shí)施對(duì)分課堂,有利于進(jìn)一步提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和處理問(wèn)題的能力,傳統(tǒng)教學(xué)上課堂互動(dòng)較少,學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、處理問(wèn)題的能力不足[12],中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)采取對(duì)分課堂以后讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,如課堂上關(guān)于脈診部分,學(xué)生對(duì)于診脈時(shí)《難經(jīng)》的獨(dú)取寸口和《素問(wèn)》的三部九候如何選擇提出了疑問(wèn),最后通過(guò)教師予以回答解決,對(duì)分課堂極大激發(fā)了學(xué)生的中醫(yī)思想,利于學(xué)生聯(lián)合臨床進(jìn)行進(jìn)一步的思考與探索。(4)通過(guò)實(shí)施對(duì)分課堂,增加了學(xué)生間的合作探討能力[13]。隨機(jī)分組的模式,更有利于進(jìn)一步拉近學(xué)生之間的距離,在中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)中,學(xué)生們圍繞亮考幫形式,對(duì)課堂上存在的問(wèn)題互相學(xué)習(xí)、互相協(xié)作、互相解惑,小組分工有序完成教師課堂上安排的作業(yè),這種教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)和團(tuán)隊(duì)合作能力有著極大的幫助,有利于學(xué)生在今后其他課程中和社會(huì)生活中共同團(tuán)隊(duì)合作,達(dá)到事半功倍的效果。(5)通過(guò)實(shí)施對(duì)分課堂,進(jìn)一步加深了學(xué)生對(duì)中醫(yī)文化的興趣,有助于學(xué)生形成中醫(yī)思維邏輯體系。中醫(yī)診斷學(xué)采取對(duì)分模式后,學(xué)生們覺得這種討論教學(xué)的模式比傳統(tǒng)教學(xué)模式更有意思,極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在進(jìn)行課后的學(xué)習(xí)閱讀后,更廣泛地理解中醫(yī)診斷學(xué)這門學(xué)科[14],學(xué)生在望聞問(wèn)切四診的學(xué)習(xí)上同時(shí)會(huì)結(jié)合《傷寒論》《金匱要略》等中醫(yī)經(jīng)典學(xué)習(xí),體會(huì)中醫(yī)文化的博大精深。中醫(yī)學(xué)是中華民族傳承幾千年的醫(yī)學(xué),對(duì)分課堂下中醫(yī)診斷思維能夠很好地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)疾病的過(guò)程,基本原理表現(xiàn)在司外揣內(nèi)、見微知著、以常衡變、因發(fā)知受幾個(gè)方面,在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中學(xué)生通過(guò)運(yùn)用中醫(yī)診斷學(xué)比較法、類比法、分類法、歸納法、演繹法等認(rèn)知方法[15],能夠很好將四診所學(xué)內(nèi)容與臨床結(jié)合,解決課堂上的討論問(wèn)題,有利于中醫(yī)思維邏輯體系的形成。

3 結(jié)語(yǔ)

對(duì)分課堂易學(xué)難精,教師需做大量打磨,并進(jìn)行大量的實(shí)踐練習(xí)。僅憑課本上的知識(shí)滿足不了學(xué)生,這就要求教師本身要擁有大量的知識(shí)儲(chǔ)備,且能實(shí)時(shí)跟進(jìn)其學(xué)科前沿,運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)去傳教給學(xué)生。相比傳統(tǒng)教學(xué),教師的教學(xué)時(shí)間被縮減一半,這要求教師能夠?qū)χR(shí)點(diǎn)框架化、系統(tǒng)化梳理,很好地把握課堂節(jié)奏,根據(jù)實(shí)際情況靈活調(diào)整授課安排。

“對(duì)分課堂”是以學(xué)生為主體,提高學(xué)生創(chuàng)新思維能力的一種新型教學(xué)模式。將“對(duì)分課堂”與中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)相結(jié)合,可提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。在實(shí)際的課堂教學(xué)中,為了充分發(fā)揮“對(duì)分課堂”的優(yōu)勢(shì),仍需大量的實(shí)踐,并結(jié)合各科自身的特點(diǎn)及各專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)作出適當(dāng)調(diào)整。對(duì)于中醫(yī)診斷學(xué)課程,其內(nèi)容可能晦澀難懂,中醫(yī)思維體系也比較獨(dú)特,通過(guò)對(duì)分課堂教學(xué)模式,充分提高了學(xué)生自主思考的才能,也增強(qiáng)了學(xué)生間的合作探討能力。對(duì)于教學(xué)難度較高的中醫(yī)課程而言,起到了立竿見影的作用。下一步筆者將繼續(xù)完善對(duì)分課堂在教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用,教學(xué)是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程,教師在傳道授業(yè)解惑的過(guò)程中汲取學(xué)生的思維方式,從學(xué)生角度出發(fā),因材施教,不斷提升其中醫(yī)臨床診斷思維水平,培養(yǎng)更多服務(wù)健康中國(guó)的優(yōu)秀中醫(yī)人才。