蘇霍姆林斯基情感教育思想對培養(yǎng)幼兒共情能力的啟示

韓若伊,曾 彬

(1.西華師范大學(xué)教育學(xué)院,四川南充,637002;2.西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院,四川南充,637002)

共情又被稱為移情、同理心,是指個體站在他人角度上體驗(yàn)和理解其情緒、需要及心理意圖的心理現(xiàn)象。[1]共情不僅是一種態(tài)度,更是一種能力。共情能力是個體換位思考并理解他人的能力,是情緒智力的重要組成部分。作為親社會行為發(fā)展的基礎(chǔ),共情能力對幼兒人際交往和社會適應(yīng)等方面都具有重要意義。一方面,較高水平的共情能力有助于幼兒建立良好的人際關(guān)系,增進(jìn)互信,促使其表現(xiàn)出更多積極行為;另一方面,共情能力的發(fā)展還有助于有效約束和調(diào)節(jié)幼兒潛在的消極行為,降低人際交往中產(chǎn)生沖突與矛盾的頻率。學(xué)前教育階段被視為幼兒共情能力發(fā)展的關(guān)鍵階段。3歲左右的幼兒共情能力逐漸萌芽,他們開始展現(xiàn)出初步的心理理解能力,通過揣摩和理解他人的心理狀態(tài)來解讀他人的行為動機(jī)。隨著年齡增長,當(dāng)幼兒達(dá)到5歲時,情緒理解能力進(jìn)一步提升,可以較為準(zhǔn)確地分析和推理他人情緒產(chǎn)生的深層原因。這些情緒理解能力構(gòu)成了幼兒共情能力的基礎(chǔ),也為培養(yǎng)幼兒的共情能力提供了前提條件。

蘇霍姆林斯基致力于實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展與個性發(fā)展,強(qiáng)調(diào)對幼兒豐富情感的培養(yǎng),尤其注重培養(yǎng)幼兒對他人情感的理解能力,他認(rèn)為衡量幼兒是否具有人性之善良及未來公民之素養(yǎng)的最終標(biāo)準(zhǔn)是其是否具有共情能力。[2]鑒于此,本研究擬從蘇霍姆林斯基的情感教育思想出發(fā),重新審視目前幼兒園在培養(yǎng)幼兒共情能力方面存在的問題,提出培養(yǎng)幼兒共情能力的策略建議,以期實(shí)現(xiàn)對幼兒共情能力培養(yǎng)的有益探索。

一、蘇霍姆林斯基情感教育思想解讀

情感教育思想是蘇霍姆林斯基的全面和諧發(fā)展教育思想的重要組成部分,其主要內(nèi)容包括思想內(nèi)涵和實(shí)施路徑兩個方面。

(一)情感教育的思想內(nèi)涵

情感教育思想貫穿于蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”的教育思想之中,強(qiáng)調(diào)在關(guān)注幼兒情緒和情感的同時,通過適宜的教育方式引導(dǎo)幼兒生理和思維機(jī)制協(xié)同發(fā)揮作用,從而使幼兒達(dá)到一種全面和諧的狀態(tài)。[3]蘇霍姆林斯基的情感教育主要通過培養(yǎng)幼兒的理智感、道德感和美感實(shí)現(xiàn)。理智感指幼兒在學(xué)習(xí)過程中所具有的積極心理狀態(tài),有利于激發(fā)學(xué)習(xí)主動性;道德感指幼兒對于周圍現(xiàn)象的看法、感受以及評價;美感即幼兒在感受和體驗(yàn)審美對象過程中所產(chǎn)生的心理感受和情感體驗(yàn)。這些方面的培養(yǎng)共同構(gòu)成蘇霍姆林斯基情感教育的核心框架,旨在培養(yǎng)具有深厚情感和理性思考能力的全面和諧發(fā)展的人。

(二)情感教育的實(shí)踐路徑

蘇霍姆林斯基不僅在理論上闡釋了情感教育,同時也在實(shí)踐中探索了培養(yǎng)幼兒情感能力的方法,具體包括以系統(tǒng)教學(xué)為基礎(chǔ)、以師愛為前提、以自然生活情境為依托、以親身勞動為手段四個方面。

1.以系統(tǒng)教學(xué)為基礎(chǔ)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為系統(tǒng)教學(xué)是培養(yǎng)幼兒共情能力的首要方式。盡管他強(qiáng)調(diào)自然教育,但同時也認(rèn)為只有通過系統(tǒng)的教學(xué)活動,幼兒才能建立與自然積極互動的基礎(chǔ)。特別是在情感教育方面,他強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)教學(xué)的重要性,其中之一就是確保每名幼兒在掌握知識的過程中體驗(yàn)到人的自尊感和自豪感,教師不僅應(yīng)該向幼兒展示世界,而且還應(yīng)該堅信幼兒會成為因自己成績而感到自豪的積極創(chuàng)造者。[4]教師教學(xué)的根本任務(wù)不僅是讓幼兒獲取知識,而且是幫助幼兒在學(xué)習(xí)的過程中獲得理智感,從而培養(yǎng)幼兒對周圍世界的豐富情感。教學(xué)并非教師機(jī)械傳授知識的過程,而是教師與幼兒之間充滿情感、生動對話的過程。只有在充滿情感色彩的教學(xué)氛圍中,才能有效調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)的興趣,從而使情感教育具備實(shí)現(xiàn)的可能性。此外,蘇霍姆林斯基也強(qiáng)調(diào)教育集體的作用。集體是人與人之間有意義的連接,系統(tǒng)的集體教學(xué)是集體發(fā)揮教育作用的最基本的表現(xiàn)形式。在和諧的集體中,幼兒與教師和同伴的交流溝通過程也是幼兒情感萌芽的過程。

2.以師愛為前提

教育不僅依賴于理性,還需要具備感性的一面。教育的感性層面比理性更為重要,因?yàn)樗粌H是傳遞知識和技能的過程,更是觸及個體心靈、塑造完整人格的過程。蘇霍姆林斯基指出,培養(yǎng)教師情感的最主要源泉在于教師不僅是教導(dǎo)者,還是幼兒的朋友。教師應(yīng)在團(tuán)結(jié)友愛的集體中與幼兒建立多方面的情感聯(lián)系。[4]教師的情感素養(yǎng)源自與幼兒的日常交流互動,其情感能力是培養(yǎng)幼兒共情能力的前提和基礎(chǔ)。教師與幼兒均是雙向交流互動的主體,因此,教師應(yīng)真誠地投入與幼兒的情感交流,走進(jìn)幼兒真實(shí)的情感世界與精神世界,共享情緒體驗(yàn)。只有在了解幼兒的基礎(chǔ)上,教師才能把整個心靈獻(xiàn)給幼兒,給予他們真摯的師愛,實(shí)現(xiàn)與幼兒的共情共感。教師與幼兒之間建立的情感聯(lián)結(jié),是培養(yǎng)幼兒豐富的社會情感及共情能力的關(guān)鍵。

3.以自然生活情境為依托

蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)在教育過程中回歸自然的重要作用。他理想中的學(xué)校沒有嚴(yán)格的規(guī)章制度,幼兒可以自由地觀察、感受和探索自然,因此被稱為“快樂學(xué)校”。幼兒具有敏銳的形象思維能力,實(shí)際感知和親身體驗(yàn)是其最主要的學(xué)習(xí)方式。因此,引導(dǎo)兒童到自然中去,在體驗(yàn)和感受自然中建立起與自然、與他人的聯(lián)系,是培養(yǎng)幼兒良好情感素養(yǎng)的重要方式。幼兒通過與自然的相互作用,在發(fā)掘美的過程中獲得積極的情緒體驗(yàn),并最終獲得創(chuàng)造美的能力。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,幼兒沒有對大自然產(chǎn)生熱愛,就沒有感情的豐富和完善。[4]只有在感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的基礎(chǔ)上,幼兒才能擁有對周圍世界的熱愛之情,從而獲得富足的情感世界。同時,自然教育的核心在于培養(yǎng)愛人的能力。愛人的能力不是與生俱來的,而是需要后天培養(yǎng)的。人與人之間的關(guān)系建立在人與自然關(guān)系的基礎(chǔ)之上,幼兒通過接觸自然而建立起與自然和諧相處的關(guān)系的過程,同時也是幼兒學(xué)會愛的過程。這種情感聯(lián)系的產(chǎn)生,使得幼兒在與自然互動的過程中,學(xué)會了如何去愛他人。

4.以親身勞動為手段

蘇霍姆林斯基認(rèn)為勞動是滿足幼兒精神生活需要的重要途徑。通過勞動,兒童獲得實(shí)際經(jīng)驗(yàn),逐步認(rèn)識世界和理解世界。同時,幼兒通過參與勞動,與同伴共同解決勞動中的困難,獲得勞動帶來的滿足感與成就感,真正感受和理解勞動所帶來的快樂情感。因此,勞動是培養(yǎng)幼兒豐富情感的重要方式,幼兒在勞動過程培養(yǎng)出仁慈、憐愛、同情心等美好品質(zhì)。

二、幼兒園培養(yǎng)幼兒共情能力的問題與反思

(一)忽略培養(yǎng)幼兒共情能力的重要性

幼兒期是對幼兒進(jìn)行共情教育的最關(guān)鍵時期。相關(guān)研究表明,個體的情感、同情心和理解力等在童年早期階段開始發(fā)展。幼兒在1歲以后,自我感知與自我意識初步萌芽,共情能力發(fā)展到“嘗試安慰”的階段。3歲以后,幼兒的共情能力到達(dá)“推理”發(fā)展階段,開始通過簡單的推理來了解他人內(nèi)心的想法,并產(chǎn)生共情。但此時,幼兒的共情是基于身邊的具體情境、通過想象和思考產(chǎn)生的,而非依靠理性判斷。[5]因此,在這一階段對幼兒進(jìn)行共情能力培養(yǎng)重要且必要。

然而,目前對幼兒共情能力的培養(yǎng)尚未引起相關(guān)部門的足夠重視。雖然在心理學(xué)領(lǐng)域已有多種專業(yè)方法可以系統(tǒng)地訓(xùn)練幼兒的共情能力,如以幼兒為中心的游戲療法[6]、角色扮演訓(xùn)練、表情識別訓(xùn)練等,但在教育領(lǐng)域,幼兒園卻忽視共情能力對幼兒發(fā)展的作用,未將培養(yǎng)幼兒的共情能力作為一項(xiàng)基本的教育活動。我國各級教育部門尚未將共情教育列入教育政策規(guī)劃,幼兒園也仍未形成健全的共情教育體系,這與我國現(xiàn)階段學(xué)前教育發(fā)展的需求存在較大差距。[7]此外,幼兒園教師難以將對幼兒共情能力的培養(yǎng)貫徹到一日活動中,體現(xiàn)了教師層面對培養(yǎng)幼兒共情能力重要性的忽視。

(二)忽視幼兒在共情教育中的主體地位

共情教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)幼兒的共情能力。然而,在進(jìn)行共情教育時,教師往往忽視了幼兒的主體地位,主要體現(xiàn)在忽視幼兒的情感需求和情感表達(dá)兩個方面。一方面,教師忽視幼兒的情感需求。[8]在情感教育中,幼兒的情感需求扮演著核心角色。教師對幼兒情感需求的漠視,實(shí)質(zhì)上是對其情感體驗(yàn)權(quán)利的剝奪,與引導(dǎo)和支持幼兒感知、理解并回應(yīng)他人情緒的共情教育初衷背道而馳。換言之,如果不能充分滿足幼兒的情感需求,其在學(xué)習(xí)過程中的主動性便難以得到激發(fā),其主體地位也無從體現(xiàn)。另一方面,教師容易忽視幼兒對情感的表達(dá)。幼兒處于心理發(fā)展的萌芽期,難以準(zhǔn)確表達(dá)自己的情感需求,部分教師傾向于將自己的意識附加在幼兒真實(shí)的表達(dá)之上,最終導(dǎo)致幼兒壓抑自己的真實(shí)情感,從而剝奪了其在共情教育中的主體地位。

(三)缺乏培養(yǎng)幼兒共情能力的系統(tǒng)方法

幼兒共情能力的發(fā)展是一個長期過程,從最初的“嘗試安慰”到“理性判斷”,共情能力需要在日常系統(tǒng)教學(xué)活動中得到鞏固和發(fā)展。雖然有些研究使用了教育戲劇等形式開展幼兒共情教育,但目前大多數(shù)幼兒園仍缺乏專門培養(yǎng)幼兒共情能力的教育活動。[9]同時,許多幼兒園教師尚未掌握專門培養(yǎng)幼兒共情能力的方法,認(rèn)為只需要給予幼兒足夠的社會交往機(jī)會,并不需要開展專門的教育活動。此外,由于幼兒共情能力具有內(nèi)隱性、共情教育過程具有長期性和曲折性,幼兒園教師難以設(shè)立長期教育計劃,也難以對教育成效進(jìn)行科學(xué)評估,這為制定適宜的幼兒共情教育方案、找到合適的教育方法帶來困難。

三、培養(yǎng)幼兒共情能力的策略建議

(一)重視共情教育在幼兒全面發(fā)展過程中的積極作用

共情能力是幼兒人際交往中不可或缺的一部分,也是幼兒基本的情緒能力之一。幼兒共情能力的發(fā)展是逐步深化的過程,涉及認(rèn)知、情感和行為等多個方面,隨著幼兒社會化的進(jìn)程逐漸成熟和完善。因此,對幼兒共情能力的培養(yǎng)并非一蹴而就,而應(yīng)將其視為一項(xiàng)長期且持續(xù)的任務(wù),融入幼兒整個成長與發(fā)展的過程。只有在日常生活和學(xué)習(xí)中重視對幼兒共情能力的培養(yǎng),滿足幼兒在發(fā)展過程中所需的物質(zhì)和情感需求,才能更大程度地發(fā)揮其在促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展中的作用。幼兒園作為幼兒日常生活和學(xué)習(xí)的重要環(huán)境之一,應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)幼兒共情能力的教育重任,將培養(yǎng)共情能力作為幼兒園教育活動的重要內(nèi)容。

(二)以愛育情,尊重幼兒在共情教育中的主體地位

情感教育的核心在于以情育情。在培養(yǎng)幼兒情緒能力的過程中,尊重幼兒在共情教育中的主體地位是幼兒園教師具有良好情感素養(yǎng)的體現(xiàn)。情感素養(yǎng)是指個體能夠準(zhǔn)確地識別和理解自己與他人的情感需求,并能采取適宜的方式表達(dá)自身情感。幼兒園教師作為幼兒生活和學(xué)習(xí)的重要陪伴者,其良好的情感素養(yǎng)潛移默化地影響幼兒,播下美好情感的種子。作為幼兒園教師,理解幼兒并給予他們充分的愛,不僅是情感素養(yǎng)的基本體現(xiàn),也是尊重幼兒主體地位的重要體現(xiàn)。愛與理解密不可分,理解是愛的先決條件。蘇霍姆林斯基指出,繪畫、語言等都是幼兒情感表達(dá)的重要方式,這些過程伴隨著幼兒的思考,是他們了解世界的方式,也是他們表達(dá)自己的方式。[10]幼兒是天生的哲學(xué)家,他們對世界的看法和思考構(gòu)成了自己的樸素理論。這要求教師接受幼兒的哲學(xué),尊重他們的想法,理解他們的行為,并支持他們的思考。只有教師真正理解幼兒,走進(jìn)幼兒最真實(shí)的情感世界,體會幼兒的所思所想,才能建立起與幼兒的情感橋梁。

教師對幼兒的愛是開展一切教育活動的首要條件,更是培養(yǎng)幼兒共情能力的必要條件。教師不是單向的知識傳授者,而是自覺的情感與態(tài)度的再生產(chǎn)者。幼兒園教師通過給予幼兒真摯且溫暖的愛建立起與幼兒的情感聯(lián)系。師幼情感互動作為一種隱性課程在陶冶幼兒的同時進(jìn)一步激勵幼兒關(guān)愛和理解他人,并最終形成移情、慷慨、合作等親社會行為。[11]因此,幼兒園教師應(yīng)該在準(zhǔn)確認(rèn)知并表達(dá)自己情感的基礎(chǔ)上,理解并尊重幼兒的積極和消極情緒,及時給予幼兒正面且有效的回應(yīng),引導(dǎo)幼兒敢于且樂于表達(dá)自己的情緒,支持幼兒成為自己情緒的主人,從而為識別和理解他人情緒打下基礎(chǔ)。

(三)以境動情,重視自然對幼兒共情能力發(fā)展的重要影響

通過讓兒童回歸自然,與自然親密接觸,培養(yǎng)幼兒愛人的能力,這是蘇霍姆林斯基情感教育的核心。人與自然的關(guān)系和人與人的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的。人類依賴自然而生存,又在改造自然的過程中產(chǎn)生社會關(guān)系。共情能力的本質(zhì)是個體對其他個體的感同身受,而這種情感的首要源泉便是自然環(huán)境。幼兒是天生的發(fā)現(xiàn)者和探索者,大自然的美是激發(fā)兒童好奇心與求知欲的源泉。幼兒在自然的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)周圍世界的美,從中獲得積極的情緒感知。因此,教師應(yīng)當(dāng)充分給予幼兒與自然接觸的機(jī)會,引導(dǎo)幼兒在感受自然的過程中萌發(fā)共情。例如,教師可以采取擬人化的方式賦予花草樹木豐富的情感,邀請幼兒感受來自自然的聲音,讓幼兒真切地感受到自己與自然間千絲萬縷的聯(lián)系。只有幼兒建立起與自然的共情,才能以此為基礎(chǔ)生發(fā)出對人的共情。通過情緒追憶、情感換位等移情訓(xùn)練方法,教師能夠有效地培養(yǎng)幼兒的共通感。這一過程旨在使幼兒的共情不再只是內(nèi)心的自發(fā)情緒反應(yīng),而是內(nèi)化為一種植根于個體間互動與理解的社會性情感。通過情緒追憶練習(xí),幼兒能夠回憶并理解自身過去的情緒體驗(yàn),從而增強(qiáng)對他人相似情感體驗(yàn)的認(rèn)知與共鳴;情感換位則能幫助幼兒設(shè)身處地地理解他人的感受,學(xué)會站在他人的角度看問題,進(jìn)一步培養(yǎng)他們跨越自我中心并進(jìn)入他人情感世界的共情能力。

(四)以勞促情,發(fā)揮勞動在激發(fā)幼兒共情中的作用

勞動具有巨大的教育潛能。勞動的快樂是強(qiáng)大的教育力量,這種力量使幼兒認(rèn)識到自己是集體的一員。[12]對幼兒來說,勞動過程比勞動結(jié)果更為重要。幼兒的直覺思維使他們只能理解自己親身經(jīng)歷與體驗(yàn)過的事物。因此,只有親身參與勞動過程,幼兒才能在動手參與和體驗(yàn)探索中享受勞動帶來的收獲感和成就感。良好的感受和體驗(yàn)是幼兒形成安定、愉快情緒的基礎(chǔ)。[13]同時,幼兒參與勞動能喚起心中對勞動者的尊重,真正尊重和珍惜勞動成果。幼兒的共情能力也在這一過程中開始萌芽。通過勞動,他們逐漸體會到勞動的價值,并在勞動過程中體會到真實(shí)的幸福感,也能更好地掌控自己的生活,成為生活的主人。因此,在幼兒園日常的教學(xué)活動中,教師應(yīng)鼓勵幼兒參與適合其年齡特點(diǎn)的各種勞動活動,為他們提供盡可能多的親手操作和體驗(yàn)的機(jī)會,敢于放手讓幼兒去嘗試摸索,從而充分挖掘勞動教育在幼兒成長過程中的積極作用。

總之,共情能力在幼兒社會化進(jìn)程中的基石作用不容忽視。共情能力不僅是促進(jìn)幼兒形成健康自我意識的關(guān)鍵因素,更是構(gòu)建幼兒與外界和諧關(guān)系、養(yǎng)成親社會行為習(xí)慣的內(nèi)在動力。因此,基于蘇霍姆林斯基的情感教育思想,幼兒園教師應(yīng)首要重視共情教育在幼兒園中的地位,通過以師愛育情、以自然動情、以勞動促情等方式引導(dǎo)幼兒的情感啟蒙,在真實(shí)的自然實(shí)踐活動中激發(fā)幼兒的情感共鳴,以豐富的勞動教育深化幼兒的情感認(rèn)同。