文字譜的性質、意義及在國民音樂教育中之今用

摘要：用漢字記述古琴彈奏指法、弦序和音位的文字譜，為唐代發明減字譜之前所用。和西方記錄音符高低長短的“所奏樂譜”不同的是，這種只記演奏方法而不記錄音符的“能奏樂譜”，在教學中與手的動作相聯系，學生能很快掌握，并可通過演奏和演唱積累對音樂的感性認識和聽覺經驗，為日后學習各種音樂理論知識和概念以及其他各類樂譜打下基礎。將古琴請進中小學的音樂課堂，用文字譜教授識讀樂譜，必將起到事半功倍的效果。

關鍵詞：樂譜分類；文字譜；教學運用

中圖分類號：J632.31 文獻標識碼：A 文章編號：1674-3180（2024）02-0100-05

文字譜是唐代曹柔發明減字譜之前古琴家使用的樂譜，它用漢字記述古琴彈奏指法、弦序和音位。現有梁代丘明傳譜之《碣石調·幽蘭》傳世，原譜為唐人手抄卷。古琴可以發出散音、泛音和按音這三種聲音，用文字譜記錄泛音和按音很復雜，在發明減字譜后，文字譜基本上就無人使用了。然而，如果用文字譜記錄用空弦演奏的散音，卻非常簡單，如“散挑七、六、五”就是用右手食指向外依次彈奏古琴的第七、六、五弦，而“散勾一、二、三”則是用右手中指向內彈奏古琴的第一、二、三弦。

為了使柯達伊教學法中國化，筆者曾查閱《四庫全書》中的《詩經樂譜》，受到很大的啟發。收錄在這本樂譜中的用減字譜記錄的琴譜，300多首樂曲都只用散勾、散挑兩種指法演奏，無一例外。這說明在古代為文人學士所專用的樂器——琴，也有非常普及的一面。那時教私塾的秀才們，可能就是用這種很簡單的樂譜為入蒙的孩子們伴奏，教他們吟唱《詩經》。這份樂譜用的減字譜，一般電腦上不能打出來，學生也不易讀懂，于是筆者將它們變更為文字譜，并用來教學，收到了很好的效果。[1]

筆者在自己多年中小學教學實踐中使用文字譜的基礎上，借鑒語言學的研究成果，認為這種樂譜是祖先留給我們的寶貴遺產，有許多數字簡譜和五線譜所不具備的長處，我們應將文字譜引進國民音樂教育中，通過其便捷性培養學生對音樂的聽覺經驗和對音樂的感性認識，為他們日后學習各種音樂理論知識、概念以及其他類型的樂譜打下堅實牢固的基礎。為此撰寫此文拋磚引玉，望大家批評指正。

一

音樂和語言一樣，都是人類創造的、用聽覺感知的符號系統。二者之間有許多相同之處，如它們都能用聲音表達人的情感，也都能用聲音表現某種事物。文字和樂譜作為記錄語言和音樂的視覺信息符號系統，也有許多相同或相似之處。它們都是視覺符號，對其讀識都是不通過聽覺系統而是通過視覺系統建立起來的高級神經系統的活動，雖然心理學和醫學的試驗已經證明視覺和聽覺兩種功能由大腦的不同區域分擔[2]309，然而，熟悉文字和樂譜的人，可以通過視覺系統的符號將其轉化為聽覺系統的認知。對任何民族來說，發明能夠記錄其語言的文字非常重要，而發明一種樂譜，把音樂記錄下來，也很重要。樂譜對保留和傳承已經創造的音樂作品，開拓和創造將來的音樂文化都有著不可估量的價值和意義。

因為文字和樂譜有相同和相似之處，所以樂譜也可以參考文字的分類進行分類。我們先看文字分類，再來探索樂譜分類。眾所周知，文字可用書寫的材料分類，如甲骨文、金文、帛書；以是否運用字母拼寫，可以分成字母文字和非字母文字；語言學一般從發生學和功能的角度為文字分類；結構主義語言學更是將語言中的詞匯分為“能指”（signifier）和“所指”（signified）兩個方面。這對我們分析樂譜的性質也有啟發。

從發生學上看，世界上的文字可分為“自源文字”和“借源文字”兩大類。“自源文字是指從文字建立開始，就獨立發展起來的文字，在文字的形狀和體系上都是自己獨創的”，“借源文字是指借用或參照其他文字形體或體系而建立的文字”。[2]315前者如我國的漢字、埃及的象形文字、美洲的瑪雅文字；后者如日文（源于漢字），英文、德文、法文（源于拉丁文）。目前世界上除漢字以外的自源文字都已死亡，只有漢字還健在。漢字不僅是漢文使用的文字，日文和韓文也在使用它。

因為語言是音義結合的結構體系，所以從功能方面，文字可以分為表意和表音兩類。一般說來，表意文字是表意符號，不表音，或與發音的關系很遠，如漢文中的“水”字源于對水面上波紋的描繪，和目前漢語普通話和各地方言中所讀的音都沒有關系。表音文字的特點是表音符號，不表意，如英文中的“water”就表示這個單詞的發音，與水的形象沒有關系。當然，表意文字有時也會有表音的成分，如漢字中的“媽、嗎、罵”中的“馬”字指示其發音；而表音文字也會有表意的成分，如英語中的“write”“right”“wright”和“rite”等詞發音相同，要靠寫法區別詞義。

人類是用語言思維的，發明或借用一種記錄本民族語言的符號，不僅要符合這種語言的特點，而且能反映出這個民族的思維方式的特點。表意的漢字是綜合性思維的產物，而表音文字則建立在對一個個音節進行分析的基礎上，是分析性思維方式的成果。

根據結構主義語言學的理論，語言中的詞匯包含了“能指”和“所指”兩方面。“能指”指單詞的詞形或詞音，“所指”指單詞所表示的對象或意義。如漢語普通話中的“shui”這個音節發第三聲的詞音構成“能指”，而“H2O”這種自然界存在的液體便是其“所指”。[3]

在明白了文字的分類之后，我們便可以對我國歷史最悠久的文字譜以及我們后來吸收來的簡譜、五線譜加以比較并分類。首先從發生學的角度來看，對我國來說，文字譜是自源樂譜，而簡譜、五線譜則都是“他源樂譜”。當我們用它們來記錄傳統音樂和新音樂作品時，對中國人來說，后二者便成為“借源樂譜”。另，從樂譜的功能分類，五線譜和簡譜都是音位譜，即它們所記錄的是音樂中所用音的音高和時值，而不記錄這些音是如何發出來的；而文字譜卻是指法譜，不記寫音高和時值，而記譜一個個樂音是如何被演奏出來的。把五線譜、簡譜這兩種“借源樂譜”和我國的文字譜進行比較，不難發現：前二者是抽象性的，只記錄應當奏出的音高和音長，而不指明演奏時所用的方法；后者則是具象性的，不記錄應當奏出的音高，而只指明演奏時所用的方法。因此，從結構主義語言學來看，和歐洲所有的文字一樣，簡譜和五線譜都是表音的，它們所強調的是“所奏”出來的音，而不是如何才“能奏”出這樣的音；而文字譜和工尺譜則和漢字一樣是表意的，它們所強調的是如何“能奏”出來這一個音。這樣，我們便可將簡譜和五線譜劃為“所奏”類樂譜，而文字譜則為“能奏”類樂譜。

二

從教學的角度看，“能奏”類樂譜比“所奏”性樂譜更具象、更直觀，而且不需要學生事先掌握與音樂相關的任何概念，而只需要用視覺和動作等非常直觀的散勾、散挑等概念，便可進行實際操作。而“所奏”性簡譜或五線譜，比“能奏”性樂譜抽象，不直觀，需要事先了解許多有關音樂的概念。為了說明這一點，我們不妨對記錄《三字經》的這兩種樂譜進行比較。

根據筆者在小學進行教學的實際經驗，要使學生讀識例1中的文字譜，需要具備3個條件：1.認識一到七這些漢字；2.能把這七個漢字與它們在古琴上代表的七條弦分別聯系起來；3.學會“勾”和“挑”兩種右手指法。只要能夠掌握這3個條件，任何一個小學生都可以將這段樂譜演奏出來，并根據演奏的音高唱出來。這3個條件中的第1個是任何一個小學一年級的學生都會的，要教會他們做第2件和第3件事情，最多用20分鐘的時間。因為會說漢語的人都可以自然而然地讀出《三字經》的節拍和節奏，所以雖然文字譜不標任何節奏和節拍，但中國孩子無人不能正確地奏出或唱出旋律的節奏和節拍。

要使學生能夠讀識例2，需要具備6個條件：1.認識五線譜上的譜號以及它所代表的音高；2.認識調號并弄懂其意義；3.認識拍號并搞懂其含義，了解四二拍的強弱規律；4.認識每個線和間各自代表的音高；5.認識四分音符和八分音符以及它們所代表的時值；6.能把樂譜上標記的7個不同音高的音符與它們各自在某種管樂器或弦樂器的指法相聯系并演奏出來，如果不能演奏樂器，則應當能把這7個音符正確地唱出來。根據筆者在中小學的教學經驗，要使全班學生都做到這6個要求，一般需要經過18—19個學時的教學，是教會例1所需時間的20—30倍。

為什么認識例2比認識例1要多花這么些時間呢？原因非常簡單，就是因為文字譜是“能奏”性樂譜，而五線譜是“所奏”性樂譜。“能奏”性樂譜所傳達的只是動作，并沒有五線譜中包含的如“調號”“譜號”“拍號”“四分音符”“八分音符”等多種不同的概念。教會文字譜不需要搞清楚那么多不同的音樂方面的概念，而教會五線譜則必須搞清楚這些概念和代表它們的符號，以及與這些符號相聯系的聲音。

在學生學會在古琴上彈奏并演唱《三字經》后，還可以教他們彈奏并演唱四言一句的《百家姓》和《詩經》，教他們彈奏并演唱《千家詩》中的五絕、七絕及五律、七律的近體詩，使他們逐漸地掌握吟唱古詩的方法。

三

從辯證唯物主義的認識論來看，人們對事物的認識總是從感性上升到理性的，在感性認識階段，人們還不可能形成概念。正如毛主席在《實踐論》一文中指出的那樣：“社會實踐的繼續，使人們在實踐中引起感覺和印象的東西反復了多次，于是在人們的腦子里生起了一個認識過程中的突變（即飛躍），產生了概念。概念這種東西已經不是事物的現象，不是事物的各個片面，不是它們的外部聯系，而是抓住了事物的本質，事物的全體，事物的內部聯系了。概念同感覺，不但是數量上的差別，而且有了性質上的差別。”[4]285要想讓小學低年級的學生在接觸樂譜之初，理解并運用譜號、調號，以及許多與音樂有關的概念，必須在他們的頭腦中反復多次，并在認識過程中產生突變才行。要求他們理解并運用那么多有關音樂的概念，當然要花很多時間。

有些音樂教師和音樂學家在聽了筆者用古琴教授例1的課后詢問，這種教學方法能不能為學生建立起如音符、調號等一些必要的與音樂有關的概念？回答是“不能”。其實要小學低年級學生在識讀樂譜前，先建立這些概念是沒有必要的，他們所需要的是產生某些音的手勢和動作。只寫動作的、屬于“能奏譜”的文字譜就非常符合這個要求。

西方的樂譜（包括簡譜和五線譜）都是“所奏譜”，都不能和具體的奏法相聯系，更不和手的動作相聯系。這是一個很大的缺陷，也為教授小孩子們樂譜帶來了很多困難。19世紀的英國音樂教育家柯爾文（John Curwen，1816—1880）有鑒于此，便發明了代表不同唱名的手勢。究其“初心”，就是把不同的唱名和不同的手的動作緊密地聯系在一起，使小學生能借助一個又一個具體的手勢慢慢地建立起與一個個唱名有關的音高觀念及其之間的音程關系。到了20世紀，偉大的匈牙利音樂教育家柯達伊（Zoltán Kodály，1882—1967）看懂了柯爾文的良苦用心，把柯爾文手勢引進了柯達伊教學法。柯達伊教學法最初不用五線譜，而是能和小學生母語學習相結合的字母譜，用d、r、m、f、s、l、t這七個拉丁字母代表歐洲音樂中的七個唱名，并要求教師們在教授這些唱名的同時，一定要結合七個不同的柯爾文手勢，這是柯達伊教學法的主要內容之一。[5]

柯爾文和柯達伊這兩位歐洲音樂教育家所認識到的結合手勢和不同動作教授樂譜的道理，其實我們的祖先在唐朝以前就認識到了。文字譜的發明就是一個明證。文字譜作為一種具“能奏”性的樂譜，只記錄彈奏的方法，而不寫音高、音長，不是我們的祖先不知道音高和音長，而是出于搞出一種“能奏”樂譜的希望。文字譜的確非常繁瑣，這是它在唐代被另一種“能奏”性樂譜——減字譜所取代的原因，而減字譜至今也不能被任何一種西洋的“所奏”性樂譜取代，說明它的合理性。今天，我們如果效法先人，定能取得事半功倍的效果。

毛主席在《實踐論》中指出，“理性認識依賴于感性認識，感性認識有待于發展到理性認識”[4]285。我們用文字譜教學，先使學生們建立起對古琴七根弦所代表的中國音樂中五正聲的音高及其之間的音高關系的認識，再循序漸進地教授他們讀識數字簡譜和五線譜。與此同時，我們還可以培養學生們對古琴音色的認知，何樂而不為呢？

參考文獻：

[1]杜亞雄.柯達伊教學法民族化的幾項措施[J].中國音樂，2017（3）.

[2]宋振華，劉伶.語言理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1984.

[3]杜亞雄.民族音樂學概論[M].上海：上海音樂學院出版社，2011：10.

[4]毛澤東.毛澤東選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1991.

[5]杜亞雄.音樂的認讀唱寫：走進柯達伊教學法[M].重慶：西南師范大學出版社，2017.

（責任編輯：相曉燕）