面向深度學習的小學語文單元作業設計

在小學語文教學中，深度學習不僅關乎語言技能的培養，還關乎學生終身學習能力的提升。隨著教育模式從傳統的注重知識傳授向側重理解、分析和創新能力培養的轉變，作業設計在教學中的作用變得愈發重要。好的作業設計不僅能引導學生深入思考、主動探索，還能提升學生對語言知識的應用能力。然而，在小學語文領域，如何設計既能激發學生興趣又能促進深度學習的單元作業，仍是一個值得探索的問題。鑒于此，本文旨在探討有助于實現深度學習的小學語文單元作業設計，不僅關注作業內容的深度和廣度，還著眼于如何通過作業設計激發學生的學習興趣，培養學生的批判性思維和創造性思維。

一、何謂深度學習

在教育領域中，深度學習是指專注于知識的深入理解和掌握，強調對教學內容進行有意義學習的教學方法。與表層學習相比，深度學習更強調知識的理解和意義的建構，要求學生能夠利用所學知識解決實際問題，而不僅僅是簡單的記憶和重復。這種教學方法更重視激發學生的內在動機，有助于提高學生的批判性思維水平和終身學習能力，深化學生對知識本質的理解，并促進學生高級思維的發展。其核心特點包括：（1）聚焦批判性思維培養。批判性思維強調對論點進行全面的分析、評估、推理和反思，能讓學生從不同的角度和觀點思考問題，繼而對問題形成更為全面的認知，是實現深入理解和意義建構的重要基礎。（2）知識的理解和內化。深度學習要求學生建立知識與現實世界的聯系，從而以實踐的角度深入理解知識的概念和原理，并將其內化為自己認知體系的一部分。（3）反思和元認知。深度學習要求學生意識到自己的思考過程，包括如何學習、如何解決問題和做出決策，使學生評估并調整學習策略和方法，進而更好地吸收和理解所學知識，提高學習效率和學習成效。

二、深度學習對單元作業設計的意義

（一）提升高階思維能力

高階思維能力是指超越了基本的記憶、理解和簡單應用階段，能夠用所學知識和技能分析、評估、推理和解決問題的復雜思維能力。面向深度學習的單元作業設計，通常涉及分析、解構和反思等復雜的認知活動，這些活動要求學生不僅要記憶信息，還要深入理解、應用和擴展知識。高階思維能力強調問題解決和反思，而面向深度學習的單元作業設計，強調用所學知識和技能解決實際問題，這種思路契合基于問題的學習（PBL）等新穎的教學方法，有助于培養學生的高階思維能力。面向深度學習的單元作業設計，通常涵蓋了學生解決實際問題的情境，從深度學習的教學邏輯出發，教師可以設計活動和評估，以促進學生對新舊知識的整合，這有助于提升學生的分析、合成和反思能力，進而提升其高階認知技能。

（二）促進知識深入理解

面向深度學習的單元作業設計，教師應鼓勵學生積極參與學習過程，通過批判性思維和分析來深入探究問題。這種主動探索的過程能使學生更深層次地理解材料，而不僅僅是被動地接受信息，相較于傳統的作業設計模式，深度學習的單元作業設計更有助于學生深入理解知識。具體而言，首先，深度學習的單元作業設計通常要求學生對問題進行深入思考和批判性分析，這使得學生能夠超越簡單的記憶，通過分析、反思和評估來深入理解知識，激發學生的內在動機和批判性思維。其次，深度學習的單元作業設計鼓勵學生在解決實際問題的過程中整合新知識和已有知識，并不斷對知識體系進行調整，從而使學生深入理解學習內容。最后，面向深度學習的單元作業設計，往往包括多樣化的學習策略。這些策略通常涉及更復雜的思維過程，且具有較強的實踐性，相比傳統的作業設計思路而言，往往更能促進學生對知識的深入理解和長期記憶。

三、面向深度學習的小學語文單元作業設計

小學語文教材五年級上冊的第一單元，以“一花一鳥總關情”為人文主題，透過花鳥體現出作者的濃濃感情或引發的思考。本單元共有《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文，分別展現出了“白鷺是一首精巧的詩”“花生所蘊含的人生哲理”“桂花蘊含的思鄉情緒”和“作者與珍珠鳥之間的信賴”的思想感情。第一單元作為小學五年級語文教學的起始單元，其中涉及大量對動物、植物或其他事物的描寫，是語文教育從易到難的關鍵，也是培養學生文學鑒賞能力的重要一環。以實現深度學習為目標，本單元的語文作業設計應涵蓋從環境構建到體系構建的全過程。

（一）環境構建：情境場、情境線和情境點

面向深度學習的小學語文單元作業設計，應建立在擬真的、具有現實意義的學習情境基礎之上。適當的學習情境能潛移默化地影響學生的認知方式，進而促使學生將淺層的、以記憶為主體的知識和原理，轉化為深層的、聯系現實世界的認知結構，進而影響其知識體系框架的構建。基于此，教師應堅持由面及點的逐級滲透原則，構建以單元為出發點，逐步向課時和試題滲透單元作業設計，在增強作業趣味性的同時，幫助學生實現深度學習。

在單元作業設置上，教師應始終立足每個單元的人文主題創設單元主題情境，并以此為基礎，通過單元背景的塑造，讓學生在同步現實世界的過程中，得到真實而深刻的思考。以第一單元為例，本單元以“一花一鳥總關情”為人文主題，其單元主題情境應聚焦于學生“喜愛的事物”。如在四篇課文學習結束后，設置寫作題目，讓學生分享自己在生活中遇到的美好事物，講述它是如何得到的、長什么樣子、有哪些習性和特點等，通過寫作來感受靜態和動態描寫的表達效果。也可以以日記和照片相結合的方式，記錄事物在一段時間的變化，從而感悟課文作者所體現出的情感。

在課時作業設置上，教師應重視單元作業與課時作業的巧妙銜接，以單元主題情境為基礎，結合五年級學生的心理特點，以激發學生的好奇心和探索欲望為核心，用寓教于樂的方式讓學生接受作業、喜歡作業甚至是期待作業，并為學生提供自我表達的平臺，以幫助學生實現深度學習。具體來說，在學習《白鷺》一課時，教師可以發散式地讓學生以文字介紹自己喜歡的動物、植物，甚至是神話生物或純粹由自己想象出的生物，這種立足于學生創意和表達欲的寫作內容，更有助于激發學生的參與熱情。

在試題作業設置上，教師應以延續單元和課時的主題情境為目標，設計能引發學生情感共鳴的作業，從細微處著手，增強教學情境的沉浸感，從而激發學生學習的主觀能動性、提高作業設計的有效性。如在學習《落花生》時，教師可以讓學生以“花生”為出發點，聊聊生活中遇到的平凡而偉大的人或事，積極將學習內容聯系現實世界，通過創造沉浸式的學習環境，促使學生進行沉浸式學習。

（二）體系構建：多種形式的深度學習框架

以單元作業設計促進學生的深度學習，需要構建雙線組織、單元結構和螺旋上升的階梯式作業結構。因此，面向深度學習的小學語文單元作業設計，需要涵蓋任務探究、能力拓展和項目整合三種類型。

1.任務探究作業

任務探究作業應在單元教學之間布置，教師應讓學生對單元內容形成逐步的認知，明確本單元的學習目標、內容以及學習的重難點。其作用是讓學生對自身的學習水平形成較為清晰的認知，并幫助教師掌握學情，為后續教學決策提供依據。同樣以第一單元為例，教師可制作一張“花鳥手賬”，讓學生查閱相關資料，介紹白鷺和珍珠鳥的形態特征和生活習性，以及花生和桂花的生長環境和主要價值。這種探究性的單元作業能夠有效激發學生的學習興趣，并讓學生在學習課文之前，對所學的內容形成具象的認知。隨后，教師可以讓學生提前閱讀將要學習的課文，掌握字詞和課文內容，并填寫課文相關的名片卡。關于名片卡的設計，以課文《桂花雨》為例，可設置如下題目：（1）作者故鄉的桂花在幾月份開放？（2）故鄉通常是怎樣收桂花的？（3）為什么作者會把收桂花形容為“桂花雨”？（4）作者對桂花有著怎樣的情感？（5）桂花有哪些價值？

2.能力拓展作業

能力拓展作業應穿插布置于課堂教學之中，其目的是幫助學生鞏固所學內容，并以單元學習內容為基礎進行知識的拓展，從而培養學生的思維能力和認知能力。能力拓展作業內容應從單元的高度出發，對本單元所學的內容進行歸納和總結，并著重培養學生的高階思維能力。如在第一單元中，能力拓展作業可做出以下幾種設計：

第一，靜態和動態描寫的審美體驗。閱讀《白鷺》等四篇課文，分析其中哪些語句屬于靜態描寫，哪些語句屬于動態描寫。這些動態、靜態描寫的關鍵詞是什么，表達了什么內容，以及呈現出了怎樣的審美體驗。

這類作業設計有助于深化學生對單元內容的認知和對課文內容的感知，能夠為后續的學習提供方法和策略的支撐，同時通過對動態、靜態描寫的整理，也有助于感受不同描寫方法的共性和特點，進而提升學生對文字之美的鑒賞能力和對文章主題的理解能力。

第二，通過差異化的寫作方法體會動態、靜態描寫的美感。例如：

（1）“這是別的鳥很難表現的一種嗜好。人們說它是在望哨，可它真是在望哨嗎？”一句中，能否把“人們說它是在望哨，可它真是在望哨嗎？”去掉？為什么？

（2）“桂花樹的樣子笨笨的，不像梅樹那樣有姿態。不開花時，只見到滿樹的葉子;開花時，仔細地在樹叢里尋找，才能看到那些小花。”為什么作者要用“笨笨的”來形容桂花樹？這種描寫方法有哪些特點？你能試著用其他詞來替換它嗎？

這些題目的本質，是通過差異化的方式，讓學生直觀地感受不同描寫方法的特點，并通過思維拓展的方式幫助學生理解課文，為后續的學習打下基礎。

3.項目整合作業

項目整合作業應布置在課文學習結束之后，其目的是讓學生整理本單元的知識框架，并通過項目實踐來提升知識的應用能力。根據學生的個人特質，項目整合作業可分為“以實踐為主導”和“以思維為主導”兩種模式，供學生選擇。

以實踐為主導的項目整合作業，應側重于學習了作者的“借物喻情”后，如何透過喜愛的事物來表達自己的情感。為此，教師應設置“整理、講述和分享”三階段的實踐性作業，運用所學的描寫方法來描述自己喜愛的事物。整理階段的實踐性作業，重點是讓學生確定要描述的事物，搜集相關資料作為自己寫作時的參考資料;講述階段的實踐性作業，應側重以文字結合圖片或視頻的方式，立體地展示要分享的事物，并注重在寫作時嘗試使用剛學到的描寫方法;分享階段的實踐性作業，應鼓勵學生制作更精美的宣傳檔案，并鼓勵學生向其他同學分享自己感興趣的事物。

以思維為主導的項目整合作業強調在單元學習結束后，讓學生自行總結本單元的知識脈絡，進而內化為自身的知識框架。以《珍珠鳥》一課為例，教師首先應讓學生對課文內容及核心主旨進行整理總結，并回答以下幾個問題：

（1）作者是如何與珍珠鳥形成信賴的？

（2）珍珠鳥對作者的親近，可以分為幾個階段？

（3）與珍珠鳥的信賴關系，讓作者得到了什么樣的情感體驗？

（4）《珍珠鳥》一課采用了哪些修辭手法和描寫方式？分別起到了什么樣的效果？

這些問題有助于學生多維度了解課文，對從思維層面實現項目整合有重要意義。

相較于傳統的學習模式，深度學習更強調知識的深入理解和掌握。將深度學習理念應用于小學語文單元作業設計中，能突破以往作業設計的機械性、低成效問題，真正讓學生掌握所學知識及應用方法，是提升學生思維能力和語文核心素養的重要舉措。

（作者單位：蘭州市中山小學）

編輯：趙文靜

作者簡介：徐淑玲（1973—），女，漢族，甘肅蘭州人，本科，一級教師，研究方向：小學語文教學。