泰勒的目標表述，造成了什么消極影響？

許東杰 張悅群

摘 要 現在全國幾乎所有教案的課堂目標都不具備可觀察性、可檢測性與可操作性，這種“三無”現象失卻了目標應有的指導功用、監控功用與評價功用。追根溯源，還是現代課程之父泰勒的目標表述出了問題，即將諸多目標混為一談，導致后人以整體教育教學目標取代課堂教學目標。因此，語文教學不僅應該用可操作的行為動詞來表述課堂目標，而且應該取用可完成的教學任務來設置課時目標，方能變“三無目標”為“三有目標”。

關鍵詞 泰勒原理 ?課堂目標 ?課堂教學 ?三無目標 ?三有目標

第八次課改以來，所有的教案都把單位時間內的教學任務從傳統的“教學目的”改成了時新的“教學目標”，但全國中小學幾乎所有的課堂教學目標都沒有可觀察性、可檢測性與可操作性。這種“三無目標”不僅沒有應有的指導功用、監控功用與評價功用，反而給我們的課堂教學帶來了不可避免的損失與危害。作為“三無目標”的正面——“三有目標”，其關鍵在于具有可操作性，因為教學最終指向學生的動作行為，如果課堂教學目標不可操作就沒有任何意義可言。

可操作性是指可以按照一定的規范和要領操縱動作。從本質上說，可操作性的定義就是詳細描述研究變量的操作程序和測量指標，即從具體的行為、特征、指標上對變量的操作進行描述，將抽象的概念或表述轉換成具體的項目。在實證研究中，可操作性的定義尤為重要，它是研究是否有價值的重要前提。所以對于課堂教學目標的陳述及其要求，我國教學論專家李秉德先生直接指出“教學目標的表述應當盡量作業化”[1]。

我們先看一個獲得課堂教學競賽一等獎的教案。

秋天的懷念

一、教學目標及重難點

1.通過對細節描寫的分析體會母親執著而偉大的愛及作者對母親的情感。（重難點）

2.通過背景資料的補充了解母愛對于作者生命的巨大影響。

3.聯系生活感受自己生活中所得到的平凡而偉大的愛。

二、教學過程

1.導入（略）

2.整體把握文章內容。

……

我癱瘓后，脾氣暴躁，母親要推我去看花，我拒絕了。母親此時肝疼得整晚睡不了覺。我勉強答應去看花，母親很高興。母親在那天大口吐著鮮血，與我永訣。

……

3.品讀課文，體會母親的痛苦與執著的愛。

……

4.品讀字句，體會“我”的情感

……

當“我”讀懂了母親平凡外表下的偉大時，“我”也就找到了自己生活的方向。

5.體會母愛的偉大意義。

……

課文題目是《秋天的懷念》。秋天是萬物凋零的季節，作者母親的生命也在這個秋天凋落了；但秋天同樣也是收獲的季節，作者在這個秋天懂得了生命的意義。作者以此為題，是為了紀念母親，也是為了書寫自己的新生，或者說，書寫自己的新生是為了更好地紀念母親。不過，這三個教學目標（包括重難點）都是不可觀察、不可操作、不可檢測的“三無目標”，用來表述目標的“體會”“了解”“感受”等動詞都是心理動詞，并不是可操作的行為動詞。此外，這個目標還有只指向文本內容而忽視表達文本內容的語文方法等問題。可以看出，這種“三無目標”具有以下危害性：第一，難以指導學生的學習行為；第二，難以讓教師分析教學任務，包括使能目標（達到課堂目標之前的階段性目標）的設置；第三，難以評價學生的學習結果和教師的教學效率；第四，難以監控“備教改”的整個過程。更為嚴重的是，這類獲得課堂教學比賽一等獎的語文課將直接與間接地影響到相關語文教師的課堂教學，誤導無數教師模仿。

我們再看一個獲得語文比賽一等獎的教學目標。

濟南的冬天

一、教學目標

1.知識目標：（1）了解作家老舍的一些基本情況；（2）積累生字詞；（3）通過本文了解北中國冬季雪景之美。

2.能力目標：學習老舍先生的寫景方法；培養愛祖國、愛家鄉的品質。

3.情感態度與價值觀：體會作者對景物的獨特感受以及寄寓的深情。

二、教學重、難點

1.重點，了解濟南冬天的景物特點；

2.難點，學習老舍先生的寫景方法。

三、教學過程（略）

這節課的教學目標，不僅其中的“了解”“體會”“愛”等心理動詞不合要求，而且“積累”“學習”等行為動詞也不合要求。為什么行為動詞表述目標也不合要求呢？因為“積累”“學習”也不可操作。至于其中的“培養”雖然也是動詞，卻是教師的教學行為，不是學生的學習行為，即使是學生的學習行為，但“培養”也無法操作。所以，這個獲得一等獎的課堂教學目標也是“三無目標”。無操作性，學生就不可學，學生不可學，教師就不可教；無觀察性，無論學與教都失去了導引與監控的作用；無檢測性，無論學生自測與互測，乃至教師評測都無法實施。同樣，這個課堂教學目標也失去了導學、導教、導測、導評與導調整、導管控的功能，也會影響相關語文課堂教學，造成錯誤模仿的后果。

有人以為教育教學旨在追求價值理性的實現，像這樣強調課堂教學目標的定量與定性及其可操作性不是在追求工具理性嗎？其實只知其一，不知其二。價值理性的實現必須以工具理性為基礎，工具理性先于價值理性。一如法律程序法先于實體法，必須先有程序正義，才能走向實質正義，這也是為何德治無法包攬一切，而要依靠法治的道理。價值理性的實現固然令人神往，但必須有相應的工具理性的實現予以保證；沒有工具理性的實現，想實現價值理性勢必是竹籃打水。

課堂教學目標的“三無”現象，已經成為大面積錯誤，甚至成為全國性教學災難。不可觀察、不可檢測、不可操作的表現喪失了目標賴以存在的根本意義，教案中的目標成了浮泛的教學話題。為什么會造成這樣嚴重的問題呢？這追根溯源還是“現代課程理論之父”拉爾夫·泰勒所著的那本“課程圣經”《課程與教學的基本原理》并沒有把課堂教學目標區別清楚。比如，其導言中的“泰勒四問”：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？[2]這四個問題所形成的課程范式被后世稱為泰勒原理，這個原理被公認為課程開發原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段。可是，其目標并不專指課堂教學的目標，而泛指學校教育教學的諸多目標。施良方先生翻譯《課程與教學的基本原理》時說“目的是指一般的意向或意圖，目標只指特定的或具體的學習結果”“相比之下，泰勒常有把目的和目標混用的情況”[3]。作為“現代課程論的圣經”都存有“目的”“目標”混為一談的問題，這自然會給后世帶來不可避免的消極影響。在泰勒的門生布盧姆那里就出現了教育教學目的與課程目標乃至課堂教學目標混用的問題。布盧姆（Benjamin S.Bloom）1956年出版了《教育目標分類學》一書，其中“教育目標”“教學目標”“課程目標”也都是通用的。

由于“教育目標”“教學目標”“課程目標”都是通用的，所以布盧姆目標分類體系存有“因描述過于抽象而導致泛化不可操作”，[4]“特別是在情意領域方面的描述邏輯混亂，難以操作”[5]的問題。布盧姆提出進行教學目標分類的時候，正值第二次世界大戰之后各國急于提高教學質量、監控教學效果的當口。在一段時間內，幾乎全世界的大規模考試都以布盧姆的分類為框架來構建考試目標。而且，美國曾把布盧姆的分類體系評為 20世紀教育領域中影響最為廣泛的事件之一。由此可知，布盧姆目標分類體系所出現的諸多“目的”“目標”混淆不清的問題，影響到后來的課程研究與開發。

盡管《課程與教學的基本原理》未將“教育目的”“教育目標”“課程與教學目標”以及“課堂教學目標”這些概念界說清楚，但這部“現代課程論的圣經”的教學貢獻仍然是巨大的。泰勒原理既是自洽的，又是他洽的，也是續洽的。“泰勒四問”分別為目標、內容、方法、評價四項內容，遷移到我們的課堂教學中來，可以形成如下四問。

1.確定目標：這次課應該達到什么樣的目標？

2.選擇經驗：課上應該提供哪些經驗條件才能達到這樣的目標？

3.組織經驗：怎樣才能在課上有效地組織這些經驗條件？

4.評價結果：課上怎樣才能確定這樣的目標得到了實現？

課堂教學目標是課堂教學的歸宿點，更是課堂教學的出發點。它制約著教學內容的選擇，直接導致學生接受什么樣的教學影響，也是確定教學成功與否的標準。所以，課堂教學目標與其他教育目的、教育教學目標不一樣，既不是宏觀的，也不是中觀的，而是微觀的，且是單位時間內的目標，即課堂教學目標。它應當可觀察、可檢測、可操作，一旦不可操作，變成“三無目標”就沒有存在的教學價值了。

然則，怎樣變“三無目標”為“三有目標”？除了要用可操作的行為動詞來表述學習結果，還需要杜絕目標“高大全”的現象。每次課堂教學所完成的任務是有限的，目標如果“高大全”，那么不管怎樣在單位時間內都做不到可觀察、可檢測與可操作，如“學會欣賞長篇小說”可以在一次閱讀課中做到嗎？

我們怎樣避免“高大全”來設置“三有目標”？那還得回到原初，彌補泰勒目標表述的缺憾，厘清“目的”“目標”的關系，作出科學的界說。

“教育目的”（educationalaims;aims of education）是指教育的總體方向，其所體現的是普遍的、總體的、終極的教育價值，是最宏觀的教育價值，這具體體現在國家、地方、學校的教育哲學中，體現在教育基本法、教育方針中。“教育目標”（eduomtiondgoals;oals of education）是“教育目的”的下位概念，其所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育的價值，如基礎教育、高等教育、職業教育、成人教育分別具有不同的教育目標。[6]“課程與教學目標”（cumicular objectives and instructional objectives）是“教育目標”的下位概念，它是中觀或相對微觀的，其具體體現的是課程開發與教學設計中的教育價值，如不同學科的目標，不同學段、單元或課文（多個課時方能教完）的教學目標。“課堂教學目標”（learning objectives）則又是“課程與教學目標”的下位概念，它是最微觀的，所體現的是學科教育教學的基本單位的教學價值，通常為課時教學目標。只有這樣界定且為廣大一線教師了解與接受，語文教學中的“三無目標”才可以變成“三有目標”。

據此，在進行課堂教學設計與備課的時候，語文教師應當注意如下幾點。

其一，不能把教育目標當作課堂目標。教育目標有廣義與狹義之分，廣義是指一切教育教學的目標，狹義是指德育教育目標。無論是廣義目標還是狹義目標，我們都既不能拿來當作語文教學的目標，也不能當作語文課堂教學目標，不然就要犯目標“高大全”的錯誤。語文課是可以進行德育教育的，但只能滲透在語文教學的過程中，如羚羊掛角，無跡可尋；清水撒鹽，有味無痕；春風化雨，潤物無聲一般。

其二，不能把學段目標當作課堂目標。第四學段——初中學段的語文教學目標，一般都不能直接被用來作為語文課堂教學目標，不然也會犯“高大全”的錯誤。比如，第四學段的寫作目標之一是“寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”，教師只有將其分布在幾個年級、幾個學期及其若干個教學單位才能完成；如果被放在一次課堂教學中來教，肯定無法完成。

其三，不能把單元目標當作課堂目標。單元目標是整個單元中多篇課文及其多個課時的教學目標綜合而成的目標，如果直接被當作某一課堂教學目標，也會出現“高大全”的問題。比如，《蘇州園林》直接取用該課文所在的八年級上冊第五單元的教學要求“把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當的方法來說明的；還要體會說明文語言嚴謹、準確的特點”為課堂教學目標，那么其目標一定是“三無目標”。

其四，不能把課文目標等同于課堂目標。有的課文需要幾個課時才能教完，此時，教師切忌把課文目標當作課堂目標。比如，《智取生辰綱》所要求的“分析課文中的人物形象及其社會環境”只是課文目標，因為一個單位時間不可能教完它，至少分解為兩個課時才可以完成這樣的教學任務。兩個課堂目標，可以通過兩個發問來設置：①丟失生辰綱，楊志有什么主觀責任；②晁蓋、吳用等人智取生辰綱，有哪些客觀原因？只要正確答問，分析人物形象及社會環境的兩個課堂目標自然就可以設置出來。

現在我們可以來修改《秋天的懷念》與《濟南的冬天》兩課的教學目標了。如果《秋天的懷念》仍按一課時教完，那么這一課的教學目標就可以根據“從字里行間細細品味”“深沉含蓄”的思想感情之單元教學要求，進行這樣的設置。

秋天的懷念

教學目標

從“語句本身”“前后文字”“生活經驗”三方面尋找語句背后所“藏”的內容，結合課文內容陳述作者在課文第三段所抒發的感情。

目標達成示例

“母親進來了，擋在窗前”一句。從“語句本身”看，“擋在窗前”背后“藏”著不讓我看窗外的意圖；從“生活經驗”看，“窗外的樹葉‘刷刷拉拉地飄落”的背后“藏”有肅殺、凋零，乃至死亡的意味；從“前后文”看，母親“擋在窗前”不讓“我”看窗外“刷刷拉拉”“飄落”的樹葉，是害怕“我”觸景生情；再從“前后文字”看，前文是母親病重在身，而“我”不知；后文是“我”對母親要“準備”很不耐煩，這句話背后“藏”有“我”深深的愧意。作者由此表達了至纖至悉地呵護與照顧“我”的母親的無限感謝與深深的愧怍。

如果《濟南的冬天》也按一課時教完，那么這一課的教學目標也可以根據“想象文中描繪的情景，領略景物之美”之單元教學要求，進行這樣的設置。

濟南的冬天

教學目標

就“薄雪覆山圖”一段文字，解說由作者實景所想象的多層虛景及其特征，且陳述其整體表達效果。

目標達成示例

“薄雪覆山圖”這段文字并不停留在白與暗黃組合的實景描繪上，而通過想象層層虛景來抒發感情。先通過擬人、比喻想象“給山們穿上一件帶水紋的花衣”虛景，確已神奇；又順此想象花衣好像被風吹動叫人希望看見肌膚的虛景，更是傳神；再結合夕陽照山的實景，想象薄雪害羞露出點粉色的虛景，更是神來之筆。如此一線貫穿的三層想象，越想薄雪覆山的景外之景越富有情趣，越想美感越真切，越想越能把作者對濟南冬天的薄雪覆蓋小山的喜愛之情，痛快淋漓地表達出來。

或許有人質疑，一篇課文的閱讀學習就是“薄雪覆山圖”這一段文字嗎？為什么不分別將這兩個課堂目標直接定為“從‘語句本身‘前后文字‘生活經驗三方面尋找語句背后所‘藏的內容，結合課文內容陳述作者所抒發的感情”與“解說由作者實景所想象的多層虛景及其特征，且陳述其整體表達效果”呢？

其原因如下。第一，目標是終點，達成目標的過程中有一系列使能目標，那些使能目標既是達成最終目標的一個個前件，也是這一課的學習與收獲，加上字詞句等碎片化知識，一路風景是非常可觀的，不存在目標是什么，課堂收獲就是什么的現象。第二，獲取使能目標所需要閱讀學習的文本段落及相關內容，和實現最終目標所需要閱讀學習的段落內容是有機聯系的一個整體，不存在目標是局部，課堂所學也是局部的問題。第三，使能目標是課堂互動與訓練的主要部分，最終目標只是用來檢測，不是用來互動與訓練，所以一篇課文的閱讀學習內容不是目標達成的那一段文字。第四，抽掉具體段落，不落實到具體閱讀內容，課堂目標就不可操作。不可操作勢必導向不可觀察與不可檢測，目標就會由此淪為“三無目標”。

參考文獻

[1]李秉德.教學論[M]，北京：人民教育出版社，1991：72.

[2][3][美]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M]，施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：2、36.

[4][5][美]羅伯特·丁.馬扎諾、約翰·S.肯德爾.教育目標的新分類學[M]，高凌飚、吳有昌、蘇 峻，譯.北京：教學教育出版社，2012：2、3.

[6]鐘啟泉、張 華.課程與教學論[M]，上海：上海教育出版社，2001：3.

[作者通聯：許東杰，江蘇省連云港外國語學校；

張悅群，江蘇揚州市邗江區教研室]