任務群視域下科普童話的教學策略轉向

霍姍姍

【案例背景】

科普童話是童話的分支，以科學知識為內核，通過想象、夸張等手法塑造人物形象，普及自然和社會科學知識，傳播科學思想，弘揚科學精神，是小學語文教材的重要組成部分。教師在實際教學中，時常不能很好兼顧其科學性與文學性，有時側重知識傳授，過度強調科學性，忽視趣味性，造成科普童話教學的單調和無趣。本文針對中低年級學生的閱讀現狀及文學的獨特價值，科普童話學習可以采用任務群的形式，以趣味性閱讀為主，以創意表達為催化劑，推動以經典文本為核心的高質量閱讀與教學。

【案例再現】

片段1：巧妙解讀文本，領悟構思神奇

師：今天，老師要和大家一起經歷一次特殊的旅行。一起來讀讀課題。（在牛肚子里旅行）

師：旅，是本課的生字，請大家伸出手指和老師一起寫一寫。旅，左右結構，橫折鉤，橫短，稍下斜，右邊的豎提壓在豎中線。（生臨摹）

師：誰能告訴我，課文中的主人公是誰？（兩只小蟋蟀），它們分別叫？（青頭，紅頭），大家怎么一下就能分清楚它們了？原來，它們的名字與身體的顏色有關啊。（板書：紅頭，青頭）

師：一篇好的童話，從主人公的姓名設計上即包含作者的精巧構思。青頭、紅頭是什么關系呢？這些信息都藏在了課文的第1自然段，我們一起來讀一讀吧！

（設計意圖：童話故事以其豐富的想象和夸張、生動的人物形象與一波三折的情節，受到學生的歡迎。科普童話在童話故事的框架與特點之下，融入了生活中常見的科學現象、科學知識、科學道理，反映生活的同時對兒童進行了科學教育。）

片段2：繪制思維導圖，感受情節的神奇

師：課題說的“牛肚子里”，其實說的是哪里？

生：胃。

師：默讀課文，找一找：紅頭經過了哪些地方，在學習單的思維導圖上標注紅頭“旅行”停留的順序（學習單如圖2）。

學生自主學習，圈畫課文關鍵詞，標注紅頭旅行圖。

師：哪位同學愿意當解說員，說說紅頭的旅行經過呢？

生：紅頭從牛的嘴里到牛肚子里，再到牛的第一個胃，第二個胃，回到牛的嘴里。

師：你能根據思維導圖的提示，用上“先……再……然后……接著……最后”這樣的連接詞說說紅頭的旅行經過嗎？

生：紅頭先到牛的嘴里，再到肚子里，然后到牛的第一個胃，接著到第二個胃，最后回到牛的嘴里，隨著牛的噴嚏出來。

師：紅頭的得救，源于牛、羊等動物的“反芻”。牛、羊等動物進食時會把食物吞到肚子里，食物從第一個胃到第二個胃，從第二個胃再回到嘴里咀嚼，這就叫“反芻”。

（設計意圖：復述是三年級學生必須掌握的一種技能。在課堂教學中，教師應基于學生的復述基礎和科普童話的文本特點出發，設計故事梳理任務，引入各類可視化的工具，循序漸進、拾級而上，讓學生的復述有根、有序、有趣，全面培養學生的復述能力。可視化思維導圖特指能幫助學生梳理故事情節發展脈絡與故事細節，助力實現有效復述的形象化圖示。）

片段3：隨文識字與寫字，感知漢字的神奇

師：紅頭神奇的旅行是怎么發生的呢？請一位同學讀讀課文第1自然段。

生讀

師：（出示生詞咱們）“咱們”一詞換一個詞語，意思不變，能換成什么？

生：我們。

師：“咱”的意思就是我，大家看，“自”表示自己“口”表示說，開口說自己，就是“咱”。

師：紅頭來到牛的嘴里，碰到第一次危險，大家發現了嗎？

生：被吞到肚子里。

師：“吞”字，張開嘴巴要把天空吃掉的樣子，就叫“吞”。文中還有幾個“口”字旁的字，嚼、咽等，都表示嘴的動作。

生：老師，紅頭在牛的嘴里還有被牙齒咬死的危險。

師：你真會思考。我們一起來看“齒”字（圖3）。“齒”字上方的起伏正如牙齒的起伏，下方的部件正如柔軟的牙床。牙齒方便我們咀嚼食物的同時，對紅頭來說可是危險重重。

師：這個字書寫時要注意牙齒和牙床要有一定的距離。請同學們拿出筆來寫一寫這個字。

（設計意圖：漢字是傳承中國文化的載體，是中國文化的根脈。對漢字書寫的美化和創新，是中國人的情懷和永恒的追求，教師應該將這種情懷引進課堂，傳遞給每個學生。然而，識字與寫字不應該是千篇一律的，而是應該根據漢字的差異，有創意地引導學生探尋、發現漢字之美，借助具體的語句情境實現音、形、義三者的融合。）

【案例反思】

教師要明確學習任務群的定位與功能，準確理解每個學習任務群的學習內容與教學提示，綜合考慮教材和學情，設計不同類型的學習任務，安排連貫的語文實踐活動。

《在牛肚子里旅行》是一篇有趣的科普童話，講述了小蟋蟀紅頭不小心被牛吃到肚子里，好朋友運用“反芻”的科學現象智救朋友的故事。科普童話語言通俗、趣味洋溢，非常適合學生閱讀，遺憾的是很多學生的閱讀體驗一直停留在喜愛，注意力停留在科普知識上，忽視了科普童話特有的語文性。

科普童話兼具知識性與趣味性，教師在教學中要借助教材文本的特點，將二者有機融合，讓語言表達與情感體會在差異化的學習任務中共生共長。“語言有溫度，字詞知冷暖。”教師應該設計豐富的學習任務群，讓學生在情境化的體驗中，借助言語的體味和意蘊的理解形成語文核心素養。

1.多元解讀教材，挖掘文本教學資源

科普童話需要從學生的角度，以學生的視角解讀文本內容，用兒童的思維習慣體驗內涵。只有這樣，科普童話的學習才會充滿“童心童趣”。因此，教師應該多角度、多層次、多方向解讀教材，挖掘文本兼具文學性與趣味性的教學價值，凸顯兒童視角，發展兒童思維。

《在牛肚子里旅行》一課的教學，筆者挖掘作家張之路對主人公命名的巧思——以蟋蟀的身體顏色命名，讓兒童便于區分兩只小蟋蟀，也為學生創編童話中主人公的命名提供了設計思路，將作者的匠心轉化成兒童可知可感的表達能力。

美學家王朝聞曾指出：藝術幻想，是作家不滿足于模仿現實固有的形態，而按照自己新的需要虛構形象的創作方式。優秀的童話作家都善于利用這一方式去反映生活，將幻想和現實巧妙地聯系起來，反映他們對客觀現實的認識。

課文中基于蟋蟀的生活習性——在草叢中蹦跳，牛進食中的“反芻”現象，兩個主人公之間的友誼以及利用科學知識解決生活中的問題，都是學生學習與內化的生動素材，教師應該充分挖掘，轉換成學生可感知的語言，巧妙地設計進學習任務或教學語言中，提升學生的語言表達能力。

2.自主復述情節，建構文本學習路徑

復述一頭聯結生活體驗，一端聯結語言文字，是語言文字和學生生活體驗相互轉化的重要樞紐。吳中豪教授一直強調：語文教學應該消弭學生言語經驗和作者言語經驗之間的差異，充分借助文本的語言資源，豐富學生的復述經驗。

紅頭在牛肚子里的經歷，看似一目了然，不過對三年級學生來說要將紅頭的歷險路線完整復述，因其缺乏直觀的形象，還是有一定難度的。這種情況下，教師可引入可視化思維導圖的輔助手段。思維導圖的介入能使學生在頭腦中將圖文相結合，積極建構個性化的語言和與自己相匹配的學習路徑。在案例中，教師可根據教材文本特點設計“牛”形的思維導圖，讓學生在充分默讀課文的基礎上，圈畫紅頭的旅行路線圖，并有序地填寫在思維導圖中。基于有序的思維導圖，幫助學生厘清故事的發展脈絡，為學生的初次復述降低難度。在學生初步復述之后，提供“先……再……”等表示順序的連接詞，鋪設言語表達支架，從而讓學生從整體上觸摸語言文字，感受科普童話的情節之趣。

3.隨文識字與寫字，夯實學生的語文能力

皮亞杰的認知發展階段理論認為7～12歲的兒童處于具體運算階段，他們能夠根據物體各種特性結合的復雜規則進行分類。但是，兒童這時進行的運算仍需具體事物的支持，對那些不存在的事物或從沒發生過的事情還不能進行思考。

識字與寫字是閱讀和寫作的基礎，是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。新課標建議根據學生的年齡特點與認知規律，緊密聯系學生生活，在真實的語言文字運用情境中識字、寫字，梳理漢字音、形、義之間的聯系。課堂上，筆者以人民教育家斯霞老師倡導的隨文識字為理念，把生字詞的學習和運用貫穿課文學習中。如“咱”“吞”“咽”“嚼”等字，科學運用“六書”中“會意”“形聲”的漢字構造，基于科學進行識記與應用。此外，教師依據漢字特點，個性化創編識記妙招，助力學生識記與應用漢字，如“齒”字的學習引入形象的圖片，結合學生的生活經驗識記。

每個漢字都是故事，每個漢字都是上天派來的精靈，承載著悠久古老的中華文化，具有強大的生命力。教師應該以“庖丁解牛”的技巧解構漢字，讓漢字帶著歷史的韻味走進學生的生命中，夯實學生的語言文字運用能力，豐富學生的語文生活。

4.尊重編者意圖，內化學生的科學精神

科學童話是用童話的形式介紹科學知識，以達到科普的目的，是實用性的說明文與文學性的童話相互融合的交叉文體，其“主體框架是童話，即故事”，而主體內容則是科學知識，是將科學知識“鑲嵌在童話故事之中”。科學童話的文體獨特性，既不在于科學知識，也不在于童話，而在于二者的交叉融合，即采用什么樣的童話形式介紹科學知識。

小學生是生活在童話世界中的精靈，思維天真爛漫。在小學語文教學中，借助科普童話，啟迪學生對未來的期待，是激發學生想象力的有效途徑。教師在實際教學中應時刻以兒童視角解讀文本，以兒童思維介紹文本中蘊含的科學知識。

案例中，教師在梳理故事，明確紅頭的旅行路線后，明確“反芻”這一科學現象。針對學生的個體差異，教師還可以借助多媒體技術把“反芻”現象以視頻的形式呈現，化抽象為形象，把科學知識可視化。在學生對“反芻”現象充分了解后，教師出示百科全書關于動物“反芻”的介紹，請學生與課文比較異同。學生很快發現，作家張之路把科學知識編成有趣的故事。教師可以讓學生充分比較，引導學生發現兩種問題的特質，體會其中的精彩與奧妙。

科普童話的教學，教師應圍繞其本身的問題特點進行解讀，開發教學內容，選擇適切的、面向全體學生的教學策略，設計基于學情的學習任務，教出飽含科學性的，發濃濃“語文味”的語文課，致力于學生語文核心素養的形成與發展。

（作者單位：南京市曉莊小學）

編輯：趙文靜