新時(shí)代高職院校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)思考

摘" 要：高職院校教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)前我國高等教育發(fā)展過程中亟須解決的重大課題。透過生態(tài)學(xué)視域，高職院校教師專業(yè)發(fā)展存在結(jié)構(gòu)失衡的限制因子掣肘、成長環(huán)境的花盆效應(yīng)顯現(xiàn)、身心發(fā)展的超耐度失衡和發(fā)展空間的生態(tài)位游移等現(xiàn)實(shí)性問題。因此，文章基于生態(tài)學(xué)思考，結(jié)合高職院校教師專業(yè)發(fā)展的普遍特點(diǎn)，對(duì)其種種困境做出深刻剖析，提出生態(tài)取向是其專業(yè)發(fā)展的必由之路，并在此基礎(chǔ)上規(guī)劃出相應(yīng)的突破路徑。即消釋限制因子掣肘，統(tǒng)整師資生態(tài)結(jié)構(gòu)；突破花盆效應(yīng)局囿，完善培訓(xùn)生態(tài)機(jī)制；遵守耐度定律法則，厚植良性生態(tài)愿景；遵循生態(tài)位原理，延展生態(tài)幅成長。

關(guān)鍵詞：高職院校；教師專業(yè)發(fā)展；生態(tài)鏡像；生態(tài)取向

中圖分類號(hào)：G712" " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1673-7164（2024）07-0123-04

新時(shí)代，高職教育作為高等教育體系中培養(yǎng)高層次技術(shù)技能型人才的基本環(huán)節(jié)，其發(fā)展已由規(guī)模式擴(kuò)張的傳統(tǒng)模式逐漸轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式成長的現(xiàn)代模式。2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)要推動(dòng)高職教育的高質(zhì)量發(fā)展，以社會(huì)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向和實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，從而優(yōu)化與完善高職院校教師隊(duì)伍的整體建設(shè)。［1］同時(shí)，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》也強(qiáng)調(diào)要多措并舉推動(dòng)高職院校教師的專業(yè)化發(fā)展。［2］高職院校教師作為高職教育發(fā)展中的人力資本供給源，社會(huì)需求導(dǎo)向的確然與人才培養(yǎng)層次的擢升，必然對(duì)其專業(yè)能力提出更高標(biāo)準(zhǔn)的訴求，其專業(yè)發(fā)展水準(zhǔn)也已然成為高職教育高質(zhì)量發(fā)展的“公共期待”。

一、邏輯生成：高職院校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)緣在

（一）生態(tài)學(xué)視閾下的教師專業(yè)發(fā)展

起源于希臘語的“生態(tài)”一詞，本意為“住所或棲息地”。1866年海克爾Haeckel（德國生物學(xué)家）最先定義生態(tài)學(xué)，稱其是研究有機(jī)體與周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)，認(rèn)為任何事物都在時(shí)刻與其他事物相互聯(lián)系和相互交融，一切有生命的物體都是某個(gè)整體當(dāng)中的部分而已，且變動(dòng)不居。故，整體的、動(dòng)態(tài)的、開放的、可持續(xù)的等理念是生態(tài)學(xué)的研究基底。當(dāng)代學(xué)科發(fā)展呈現(xiàn)高度綜合與深度精化的特點(diǎn)，不斷探索和建構(gòu)既符合人類教育發(fā)展規(guī)律又符合自然生態(tài)發(fā)展規(guī)律的路由，是學(xué)界聚焦的熱點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展是一種對(duì)知識(shí)的、學(xué)術(shù)的、人格魅力的追求，是教師在與其周圍環(huán)境相互進(jìn)化中，在其生命資源不透支的條件之下，不斷延展自我生命潛能與價(jià)值的可持續(xù)發(fā)展過程。立于生態(tài)學(xué)視閾，研析高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，突破了以往理智取向研究、實(shí)踐反思取向研究中只凝聚教師個(gè)體的窠臼，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展不僅需要依靠個(gè)體努力和群體共進(jìn)，也需要健康適宜的外部環(huán)境提供支撐保障，是個(gè)體、群體和環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果，從個(gè)體上升到群體，以個(gè)體促進(jìn)群體，以群體帶動(dòng)個(gè)體，以更開放的視野將高職院校教師專業(yè)發(fā)展置于更宏闊的時(shí)空當(dāng)中，進(jìn)而尋回教師專業(yè)發(fā)展的本源——關(guān)注教師的生命。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)意蘊(yùn)

教師是生存在一定社會(huì)境域中有著生命、情感和個(gè)性的生物體，教師專業(yè)發(fā)展是主體與其構(gòu)成場(chǎng)域之間互動(dòng)的過程，主體必須依附于一定的環(huán)境生存，［3］并與其所處的環(huán)境互動(dòng)平衡、和諧共生、協(xié)同發(fā)展，從而達(dá)成自我超越。這種動(dòng)態(tài)的、平衡的、可持續(xù)的發(fā)展本身與生態(tài)學(xué)理念嚴(yán)密契合，把教師發(fā)展置于生態(tài)發(fā)展系統(tǒng)之中，各構(gòu)成要素是動(dòng)態(tài)性的，不斷交替更新的，伴隨著時(shí)空變化，彼此之間實(shí)時(shí)優(yōu)化，在不斷彌合調(diào)適中，整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)得到日益完善與發(fā)展。就其本源而言，教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)意蘊(yùn)同樣在于尋求生命的和合，即充分尊重專業(yè)發(fā)展中的個(gè)體生命，共同建構(gòu)和豐裕個(gè)體生命的內(nèi)蘊(yùn)與價(jià)值。

二、邏輯表征：高職院校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)鏡像

（一）教師發(fā)展結(jié)構(gòu)的限制因子掣肘

1905年布萊克曼Blackman（英國植物生理學(xué)家）提出限制因子定律，認(rèn)為因子處于最小量或者過量時(shí)，就會(huì)轉(zhuǎn)化為限制因子，而限制因子又恰恰決定著生物生理過程的速度和強(qiáng)度。在生態(tài)系統(tǒng)之中，一切因子都有可能轉(zhuǎn)化為限制因子，只是限制程度和幅度不同而已。高職院校教師生態(tài)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的失衡導(dǎo)致其成為教師專業(yè)發(fā)展的限制因子。首先，年齡結(jié)構(gòu)凸顯失衡，高職院校教師群體中大多是剛剛畢業(yè)的研究生，中青年力量羸弱；其次學(xué)歷結(jié)構(gòu)凸顯失衡，高職院校教師群體中以碩士研究生及以下學(xué)歷者居多，博士研究生比例較低，高學(xué)歷教師缺乏；最后職稱結(jié)構(gòu)凸顯失衡，與年齡結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)，高職院校教師群體中多以初中級(jí)職稱為主，高級(jí)職稱匱乏。同時(shí)，高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，會(huì)隨著其年齡的增長呈現(xiàn)出逆相關(guān)的規(guī)律，青年教師位于專業(yè)發(fā)展的“生存聚焦期”，而中年教師則因?qū)I(yè)發(fā)展相對(duì)定型，位于專業(yè)發(fā)展的“保守疲軟期”，如此，專業(yè)發(fā)展階段中的兩極怪相導(dǎo)致高職院校難以形成科學(xué)合理的專業(yè)發(fā)展梯隊(duì)。

（二）教師成長環(huán)境的花盆效應(yīng)顯現(xiàn)

1875年修斯Eduard Suess（奧地利地質(zhì)學(xué)家）首先提出“花盆效應(yīng)”，在生態(tài)學(xué)上亦被稱為局部生境效應(yīng)，主要指生物在一個(gè)半自然、半人工的舒適小生境中，其生存和發(fā)展空間有限，生態(tài)閾值范圍受限，如若此小生境被打破，個(gè)體生存發(fā)展能力便會(huì)喪失。［4］任何群體的發(fā)展都不可能游離于其賴以生存發(fā)展的生境。花盆效應(yīng)作為教育生態(tài)系統(tǒng)中一種短期的、暫時(shí)的調(diào)節(jié)方式，從長遠(yuǎn)分析，會(huì)嚴(yán)重阻礙教育生態(tài)平衡的現(xiàn)實(shí)回歸。高職院校教師的專業(yè)發(fā)展也同樣如此，多年來，總是被囿于傳統(tǒng)封閉半封閉的教育體系之中，“人為化”的生態(tài)環(huán)境嚴(yán)重弱化了其知識(shí)應(yīng)用轉(zhuǎn)化能力和職業(yè)生存能力，導(dǎo)致高職院校教師的專業(yè)發(fā)展嚴(yán)重阻滯。

（三）教師身心發(fā)展的超耐度失衡

1911年謝爾福德Shelford（美國生態(tài)學(xué)家）提出耐度定律，認(rèn)為每種生物都有其一定的承受力和耐度，達(dá)不到或者超越“度”，則會(huì)產(chǎn)生不利或相反影響，甚至消亡滅絕。可見，每個(gè)教育因子都有其自身能夠承受的耐度，如若超越了自身耐度，將會(huì)導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展主體的疲軟和無助，對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)造成不利影響。當(dāng)下，高職院校教師的身心發(fā)展均已超出其承受耐度，嚴(yán)重影響著其專業(yè)發(fā)展。首先，高職院校教師的工作心理處于自身耐度邊緣。長期以來高職院校教師面臨著極高標(biāo)準(zhǔn)的雙重訴求，即傳統(tǒng)專業(yè)需其不斷深入研究，而新型專業(yè)需其盡快熟知并能深入探討，這種日益提高的雙重訴求不斷超越著高職院校教師的心理耐受程度，造成教師群體的本領(lǐng)恐慌，身心交瘁。其次，高職院校教師的工作強(qiáng)度處于自身耐度邊緣。多數(shù)教師周課時(shí)數(shù)高達(dá)16節(jié)以上，長期處于高負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)之中，且承受著教學(xué)、管理的巨大壓力，人際關(guān)系帶來的負(fù)面情緒，以及評(píng)價(jià)不公帶來的心理困擾等等，嚴(yán)重超出高職院校教師自身的承載力閾限。

（四）教師發(fā)展空間的生態(tài)位迷離

“生態(tài)位”指每個(gè)物種在種群或者群落中的時(shí)空位置及其功能關(guān)系。高職院校由于起步較晚、辦學(xué)層次稍低及生源質(zhì)量略差，常常處于整個(gè)高等教育體系的末端。同時(shí)，高職院校規(guī)模快速擴(kuò)張之際，高職院校與中職院校之間的層次關(guān)系、高職院校與本科院校之間的類型關(guān)系卻仍然處于“剪不斷理還亂”的處境當(dāng)中，高職院校的“高等性”與“職業(yè)性”的生態(tài)位特征模糊不清。［5］與之相應(yīng)，位于整個(gè)高校教師群體末流的高職院校教師，被衍生出生態(tài)位迷離困境，難以被學(xué)校與社會(huì)認(rèn)可，生存發(fā)展生境繼而難以滿足其歸屬需要、自我尊重需要以及自我實(shí)現(xiàn)需要。教育生態(tài)鏈的欠缺完善、教育生態(tài)位的撲朔迷離、專業(yè)發(fā)展需求的淡然漠視，導(dǎo)致當(dāng)下高職院校教師演變成“戴著鐐銬的舞者”，其職業(yè)認(rèn)同感和獲得感低迷，職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴(yán)重。

三、邏輯追問：高職院校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)歸因

（一）內(nèi)因：教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力量疲軟

內(nèi)驅(qū)力量指主體在其需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現(xiàn)為推動(dòng)有機(jī)體活動(dòng)以達(dá)到滿足需要的內(nèi)部動(dòng)力。［6］高職院校教師的專業(yè)發(fā)展長期以來處于內(nèi)驅(qū)力量疲軟的狀態(tài)，專業(yè)發(fā)展不斷式微。首先，內(nèi)驅(qū)力量疲軟阻礙著發(fā)展主體專業(yè)知識(shí)的增長。當(dāng)下社會(huì)，新興學(xué)科雨后春筍，學(xué)科劃分精準(zhǔn)細(xì)致，高職院校教師卻因動(dòng)力疲軟而安于現(xiàn)狀，專業(yè)知識(shí)體系無法及時(shí)更新。其次，內(nèi)驅(qū)力量疲軟消滯著發(fā)展主體專業(yè)能力的提升。高職院校教師由于缺失主動(dòng)擢升自我專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，對(duì)其專業(yè)發(fā)展往往疲于規(guī)劃和反思，導(dǎo)致自身專業(yè)能力固步自封。最后，內(nèi)驅(qū)力量疲軟固化著發(fā)展教師的職業(yè)倦怠。高職院校教師因?yàn)榉敝氐慕虒W(xué)和管理重壓而長期處于身心疲勞的耗竭狀態(tài)，又難以獲得等值的回報(bào)，職業(yè)認(rèn)同感下滑，職業(yè)幸福感缺失，導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展的精神動(dòng)力空?qǐng)觥?/p>

（二）外因：教師專業(yè)發(fā)展空間困境重重

長期以來，高職教育的尷尬境地導(dǎo)致高職院校教師專業(yè)發(fā)展的空間困境重重。首先，基于高考招生維度分析，高職院校教師專業(yè)發(fā)展空間逼仄。現(xiàn)行的高招制度致使高職院校在此生態(tài)系統(tǒng)中仍然處于弱勢(shì)競(jìng)爭地位，畢業(yè)生就業(yè)難待遇低等現(xiàn)實(shí)寫照致使家長學(xué)生望而卻步高職教育，高職院校教師專業(yè)發(fā)展如履薄冰。其次，基于辦學(xué)定位維度分析，多數(shù)高職院校存在功利主義。教師專業(yè)發(fā)展與崗位需求脫鉤，培訓(xùn)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)發(fā)展脫節(jié)，校企合作深度廣度與當(dāng)下脫軌，缺少標(biāo)桿、缺乏精品，成為高職院校教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。最后，基于專業(yè)結(jié)構(gòu)維度分析，相關(guān)政府缺乏對(duì)高職教育的整體規(guī)劃、構(gòu)建、發(fā)展等統(tǒng)籌考慮，高職院校專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置的不合理，造成教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)兩極分化。冷門專業(yè)日漸式微，教師面臨轉(zhuǎn)崗危機(jī)，專業(yè)發(fā)展難以為繼；熱門專業(yè)任務(wù)繁重，教師疲于應(yīng)對(duì)，專業(yè)發(fā)展無暇顧及。種種困源都是高職院校教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中必須直面且亟須解決的難題。

四、邏輯歸宿：高職院校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向

（一）消釋限制因子掣肘，統(tǒng)整師資生態(tài)結(jié)構(gòu)

按照限制因子定律可知，限制因子可以延緩或者阻礙生物的正常生存發(fā)展。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)而言，個(gè)體的人，既具有自然屬性，又具有社會(huì)屬性，在認(rèn)識(shí)改造客觀世界進(jìn)程中具有主觀能動(dòng)性，可以把限制因子轉(zhuǎn)化為非限制因子。同理，在高職教育宏觀境域中，高職院校若能把握限制因子定律，統(tǒng)整師資生態(tài)結(jié)構(gòu)，則可有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，帶動(dòng)教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)。高職院校在招聘任用方面，應(yīng)高標(biāo)準(zhǔn)引進(jìn)，能者上，優(yōu)者進(jìn)；在培優(yōu)提質(zhì)方面，應(yīng)延展“雙師型”師資力量；在職稱評(píng)定和科研工作方面，應(yīng)給予相應(yīng)政策經(jīng)濟(jì)扶持。采用寬領(lǐng)域多途徑，消釋限制因子掣肘，優(yōu)化師資隊(duì)伍年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)及職稱結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展梯度趨向生態(tài)。

（二）突破花盆效應(yīng)局囿，完善培訓(xùn)生態(tài)機(jī)制

花盆效應(yīng)印證，生長于“花盆”內(nèi)的個(gè)體或群體一旦離開此小生境，則難以生存和發(fā)展。如果高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，長期局限于封閉式、固化式的院墻教育體系之內(nèi)，則同樣會(huì)產(chǎn)生局部生境效應(yīng)，即花盆效應(yīng)。校本培訓(xùn)作為一種基于本校教師的在職培訓(xùn)形式，屬于非學(xué)歷教育，指學(xué)校充分利用校內(nèi)外各種資源對(duì)教師開展的具有針對(duì)性、實(shí)用性的培訓(xùn)，以實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)校的共生發(fā)展。構(gòu)建以校本培訓(xùn)為主線的高職院校教師發(fā)展生態(tài)體系，將教師的實(shí)踐生活與個(gè)體的專業(yè)成長共生化，突破教師在專業(yè)研修中由理論再到理論的封閉式小循環(huán)的“惡途”，流整教師與學(xué)校情境中各相關(guān)因素的彼此影響，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展由“人工”情境到“生態(tài)”應(yīng)境的理性回歸。因此，高職院校一流的校本培訓(xùn)應(yīng)該涵蓋三個(gè)層面：一是應(yīng)營建學(xué)習(xí)氛圍，建立教師專業(yè)情意發(fā)展；二是應(yīng)營建實(shí)踐氛圍，推動(dòng)教師企業(yè)實(shí)踐落地生根；三是應(yīng)營建交流氛圍，開闊教師專業(yè)前沿視野。只有借助一流校本培訓(xùn)，從學(xué)校的特定生境中打破“花盆效應(yīng)”局囿對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸限制，才能為高職院校教師專業(yè)發(fā)展注入源源活水。

（三）遵守耐度定律法則，厚植良性生態(tài)愿景

耐度定律表明壓力大效果并非就好。教師作為生態(tài)個(gè)體，有其一定的生存發(fā)展生態(tài)承受力和耐受度，低于“度”亦或者超過“度”，則會(huì)適得其反。高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，作為一個(gè)由平衡到不平衡再到新平衡的動(dòng)態(tài)演進(jìn)過程，若外界壓力在系統(tǒng)耐受范圍之內(nèi)，系統(tǒng)則可主動(dòng)調(diào)節(jié)，達(dá)到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的和諧狀態(tài)，進(jìn)而建立起新的平衡；若外界壓力超過系統(tǒng)耐受范圍，則導(dǎo)致系統(tǒng)失衡，效果適得其反。故高職院校在制訂教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)及實(shí)施措施時(shí)，必須遵守耐受定律法則，科學(xué)制訂發(fā)展目標(biāo)，厚培良性生態(tài)發(fā)展的沃土。

（四）遵循生態(tài)位原理，延展生態(tài)幅成長

在生態(tài)系統(tǒng)中，生態(tài)位由于激勵(lì)競(jìng)爭而不斷分化，競(jìng)爭個(gè)體會(huì)從其部分潛在的存續(xù)區(qū)退出，進(jìn)入新的存續(xù)區(qū)，進(jìn)而消除生態(tài)位重疊，實(shí)現(xiàn)和諧共生，即生態(tài)位原理。高職院校教師的生態(tài)位取舍制約著其生態(tài)環(huán)境的競(jìng)爭與排斥，而其角色定位與專業(yè)發(fā)展理應(yīng)回歸高職教育生態(tài)發(fā)展規(guī)律的本源。首先，高職院校教師應(yīng)精準(zhǔn)定位其自身專業(yè)發(fā)展的“生態(tài)位”。合理定位自我，是其實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，既要堅(jiān)守“職業(yè)性”的底線，積極進(jìn)行產(chǎn)學(xué)融合；又要追趕“高等性”的層次，加強(qiáng)高端知識(shí)專業(yè)前沿的研習(xí)。［7］其次，高職院校教師應(yīng)明晰其職業(yè)生涯中不同階段所處的“生態(tài)位”。既不能泛化為普通本科教師亦不能特化為技能教師，在資源博弈中，從生態(tài)個(gè)體深層的自我認(rèn)知出發(fā)，突出核心競(jìng)爭力，強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同感，延展生態(tài)幅度。

五、結(jié)語

邁步新時(shí)代，關(guān)注生命、回歸生命，是生態(tài)學(xué)視閾下高職院校教師專業(yè)發(fā)展的核心指向，基于生態(tài)學(xué)思考，尋求教師的生態(tài)化發(fā)展是高職院校教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵目標(biāo)。將教師恢復(fù)為自然人，重構(gòu)其專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，不僅是對(duì)教書專業(yè)發(fā)展價(jià)值的肯定，也是助力教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的高效舉措，［8］彰顯了對(duì)高職院校教師作為“人”的主體性地位和個(gè)體性價(jià)值的充分尊重，真正實(shí)現(xiàn)了教師從工作體向生命體的理性回歸。

參考文獻(xiàn)：

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［6］ 顧玉蓮. 社會(huì)學(xué)員航海英語適應(yīng)性教學(xué)策略探究［J］. 青島遠(yuǎn)洋船員職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2022，43（04）：61-64.

［7］ 黃小賓，楊超. 現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及未來取向：教育生態(tài)學(xué)視閾下高職教師專業(yè)發(fā)展探究［J］. 職教論壇，2021，37（08）：103-108.

［8］ 朱海燕，汪廣華. 高職院校教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)研究［J］. 連云港高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，2018，35（04）：60-63+71.

（責(zé)任編輯：胡甜甜）