小學語文“五步”教育戲劇活動探析

楊霞

摘要：小學語文教學中做實教育戲劇，對于學生理解文本、提高能力、提升素養(yǎng)等具有重要的促進作用。應分五步走：序幕階段，以熱身活動調動學生；開始階段，以情境鋪墊理解文本；發(fā)展階段，以情境敘述轉化文本；高潮階段，以情境深化厘清主旨；結束階段，以體驗反思升華拓展。做細做實教育戲劇的“五步”，語文學習更有“戲”，學生更有“神”。

關鍵詞：小學語文；教育戲劇；“五步走”

教育戲劇是以戲劇這一綜合性藝術為媒介工具進行跨學科知識學習的教學范式，它將戲劇方法與戲劇元素應用在教學活動中，能讓學習對象在戲劇實踐中達到學習目標和目的[1]。它與戲劇是有區(qū)別的，前者重在教育，注重過程；后者重在表演，注重技能。在戲劇表演中，無論是劇本理解還是具身體驗，無論是情感涵詠，還是價值生成，時時處處都有語文元素的介入。由于教育戲劇集語言、形體、音樂、美術等多元技能于一身，所以教育戲劇在語文教學中的融入，能夠促進生生間的生動交往，實現無痕的情感浸潤，獲得高一級的社會認知，生成面向未來的解決問題的力量。可以說，從語文閱讀到教育戲劇，再從戲劇的展開到語文能力的再生，就是一個創(chuàng)造性的生動循環(huán)過程。教育戲劇應該依據五個原則開展：“熱身活動”“情境鋪墊”“情境敘述”“情境深化”“體驗反思”。做細做實教育戲劇的“五步”，能夠讓語文學習更有“戲”。

一、序幕：以熱身活動調動學生

戲劇活動開始前的熱身活動能夠調動學生的身心，促使學生以最佳狀態(tài)進入表演場域。游戲、韻律等是熱身活動中的常見形式，能夠聚焦學生的注意力、熱情與興趣。熱身活動并非隨意，而是鏈接相關教學目標，呼應或勾連戲劇情境中的元素，為隨后的戲劇活動奠定基礎。如此，語文元素與音樂元素相結合，做到跨而有融。

統(tǒng)編版語文六年級下冊《北京的春節(jié)》是進行教育戲劇的典范文本，可用游戲熱身。“村民與年獸”活動極具戲劇元素：形態(tài)各異的“年獸”、滿懷憧憬的“壓歲包”、熱鬧的“放鞭炮”等是對傳統(tǒng)年文化的有力回應。學生可扮演“村民”或發(fā)令員，也可扮演“年獸”，隨興趣或隨機而定。隨著一聲“年來啦”，不同角色紛紛行動起來：“年獸”氣勢洶洶追趕“村民”，“村民”慌慌張張躲避“年獸”。“村民”可得機靈一點，一旦被“年獸”抓住，就落得個淘汰的命運。再隨著口令“壓歲包”傳來時，上述“追趕者”與“逃避者”角色互換，最終淘汰“年獸”。同樣的，當聽到口令“放鞭炮”時，“村民”擊掌五次，兩只“年獸”下蹲五次，動作不符合規(guī)則的就淘汰。整個熱身過程緊張、活潑、有趣，不僅打開了學生的身體，而且督促學生提前熟悉了劇情，起到了鋪墊作用。

二、開始：以情境鋪墊理解文本

入境始于親。將文本轉化為具體情境，有助于學生更好、更深地理解文本。教育戲劇中的情境是多姿的，如問題情境、集體繪畫情境、故事情境等。好的情境能激活、暗示或啟迪學生，促使學生從“無所謂、低情緒”中跳脫出來，以更昂揚的姿態(tài)進入到學習場域，達到事半功倍的目的。

統(tǒng)編版語文三年級《去年的樹》適合于教育戲劇。“鳥兒”和“樹”具有一定的象征意味，教師可根據其角色關系與環(huán)境特征等設置問題情境：“鳥兒思念樹，那么，這種思念之情是如何表達的？小鳥在尋找大樹的過程中會發(fā)生些什么呢？”這樣的問題情境推動著學生不斷深入地理解文本主旨。又如，教學統(tǒng)編版語文四年級下冊《巨人的花園》時，教師可以用繩子在教室地面上“圍”出一個“花園”，便于學生模仿巨人：“誰要是進入‘我的花園，必將重罰。”還可以把“花園”裝飾得漂漂亮亮，讓入戲者盡心表演“我們在這兒多么快樂”。

兒歌、散文、說明文等故事情節(jié)因素較弱，似乎不適合教育戲劇。但如果教師創(chuàng)造性地盤活重組課文，直指學生的情緒層，同樣可以達到“辭以情發(fā)”的效果。如教學統(tǒng)編版語文一年級兒歌《比尾巴》時，梳理不同的角色，發(fā)布“記者招待會”：“森林里即將舉辦一場‘尾巴秀活動，凡是有尾巴的，自認為尾巴特別漂亮的都可以參賽。”學生紛紛扮演兔子、鴨子等小動物赴約……又如教學統(tǒng)編版語文六年級下冊《只有一個地球》時，教師可以布置一個會場，組織學生以政府官員、氣象學家、董事長、農民、環(huán)保人士、環(huán)保局領導等身份參會，為美麗地球的建設出謀劃策。

三、發(fā)展：以情境敘述轉化文本

迷人的教育戲劇離不開不斷發(fā)展的情節(jié)———正是“后來怎么樣了”的追問，正是對有無“懸念”的探問，推動著學生步入戲劇的深處。這就需要更多的教育戲劇拷問，推動著學生步入戲劇的深處。這就需要更多的教育戲劇模式介入進來，如變身、集體角色、外來角色等，引導學生更好地理解文本，能夠通過情境敘述轉化文本的基本內容與主旨，能夠完成由“自我”到“他人”的轉變。這種轉化與轉變應以語文要素為依托。語文要素有四個主要特點：內容安排的系統(tǒng)性、目標訓練的發(fā)展性、能力培養(yǎng)的整體性和方法運用的綜合性[2]。教育戲劇也應在內容、目標、能力和方法上下功夫，力爭更全面地提升學生核心素養(yǎng)。

如教學統(tǒng)編版語文二年級《小馬過河》時，抓住“河水是深還是淺”這一懸念不斷推動情節(jié)發(fā)展。不同動物眼中的小河，其深淺是不一樣的———因為丈量“工具”和參照物不一樣。本單元的語文要素是“讀好人物對話”，而這恰恰是教育戲劇中的“重頭戲”。于是，引領學生通過扮演“小馬、牛伯伯、小松鼠、媽媽”等角色，盡心地進行語言對話，其中著力表演好小馬高興、擔憂、小心、恍然大悟等心理活動，真正明白“勇于動腦、敢于實踐”的意義。再如教學統(tǒng)編版語文二年級《大象的耳朵》時，仍然抓住一個懸念“怎么才能讓耳朵豎起來呢”，引領學生積極開動腦筋，展開創(chuàng)新想象，更好地理解“人家是人家，我是我”。《大象的耳朵》的語文要素是“借助提示講故事”，如此，通過對懸念的理解做實教育戲劇，很好地落實了語文要素。

四、高潮：以情境深化厘清主旨

懸念過后就是高潮，這是最吸引學生的地方，需要更多樣化的戲劇方式去演繹精彩。如“請你聽我說”旨在觀點的交鋒與最后的共識達成，“儀式”旨在進一步的情境深化，“事件重演”旨在深化主題或者聚焦思想。做實高潮這一環(huán)節(jié)，文本的核心思想必將水落石出，相關問題的解決也落到實處。

值得注意的是，一般性的舞臺戲劇常常刻意放大“矛盾沖突”，因為這是吸引觀眾的重要元素。但是，小學的教育戲劇中不需要過分的沖突，而只需要“抵觸”。這是因為前者重在吸引觀眾，而后者不存在傳統(tǒng)意義上的觀眾，重在對文本的輔助性理解和自身能力的提升。這就需要學生通過“抵觸”，更好地理解文本，從而勝任戲劇角色。

例如，教學統(tǒng)編版語文四年級《梅蘭芳蓄須》時，教師可引領學生抓住“矛盾”進行涵詠：戲園子老板與梅蘭芳在登臺演出上的矛盾，日本人與中國人的矛盾。戲劇表演時，不是讓各角色進行激烈的矛盾渲染，而是多層面的“抵觸”。剃須登臺和蓄須拒演，看似簡單，但其中蘊含著民族氣節(jié)，需要學生對文本有深入的理解，需要表演中經歷“抵觸”的具體體驗，才能演繹滿腔的愛國熱情。

五、結束：以體驗反思升華拓展

高潮之后，靜下心來進行冷靜的反思很有必要。畢竟，從“劇中人”到普通者，學生一定會有一些對比及落差，而這恰恰是通過具身體驗獲得經驗的路徑之一。對于在戲劇表演中不盡心或有疑惑的學生而言，體驗反思相當于一次有意義的回歸：重溫教材、重新斟酌細節(jié)、重新經歷醍醐灌頂的過程。如此，含糊之處得以明白，可疑之處得以澄清，矛盾之處得以梳理，為下次戲劇表演的成功積累經驗。

例如，統(tǒng)編版語文四年級《飛向藍天的恐龍》的戲劇表演結束之后，教師引領學生進行反思：“你表演的‘恐龍飛向藍天的演變歷程成功嗎？得失之處在哪里？”“你去過酒泉博物館嗎？影響最深的地方是什么？”“人類的演變進程與恐龍有相似之處嗎？請你用‘作比較‘列數字等說明方法來介紹。”又如，教學統(tǒng)編版語文五年級《田忌賽馬》時，教育戲劇結束后，可設計“你在生活中或影視中是否見過類似的運用優(yōu)化思維，化不利為有利的故事？搜集出來演一演”。這樣的設計基于原文，但超越了原文，通過經驗疊加與案例勾連，開闊了學生視野，實現了學習的延伸與能力的提升。

教育戲劇，讓我們的語文教學更有“戲”[3]。“戲”體現在學生身上，就是充分運用多種感官，獲得具身體驗；體現在教師身上，就是少一些“不放心”的“扶”，多一些平等意義上的合作；體現在課堂中，就是活動的推進以更加融合與整體的方式，推動個性發(fā)揮與創(chuàng)造性過程的展開，指向素養(yǎng)塊或素養(yǎng)鏈的形成。但愿，語文學習中的“戲”恰到好處，搖曳生姿，成為教學的附加值而持續(xù)發(fā)揮應有的功效。

參考文獻：

[1] 蘇敏，董小玉.論教育戲劇的“五步”教學法：以統(tǒng)編小學語文教材課文教學為例[J].語文建設，2023（16）.

[2] 陳先云.統(tǒng)編小學語文教科書中語文要素的內涵及其特點[J]. 課程·教材·教法，2022（3）.

[3] 張勝輝.教育戲劇，讓語文學習更有“戲”[J].小學語文教學，2022（16）.

編輯/趙卓然