“一體四面”教史傳

【關鍵詞】史傳史論；類性特征；一體四面；路徑策略

“文體分類的原始形態無疑是以不同的‘言說’方式作為分類標準的。與這種‘言說’方式相對應的文辭方式就形成具有特定文體形態特征的文本方式。”［1］史傳文學是探究中華文化的重要來源之一，具有鮮明的文體特征。“史所貴者義也，而所具者事也，所憑者文也。”［2］ “為史之要有三，一曰事實，二曰褒貶，三曰文采。”［3］可見，史傳史論作品在文言、文章、文學、文化等方面具有厚重的教學價值和育人價值。統編高中語文教材編選《燭之武退秦師》《鴻門宴》《屈原列傳》《蘇武傳》《過秦論》《五代史伶官傳序》等多篇史傳史論作品。本文以選擇性必修中冊課文《蘇武傳》的閱讀教學為例，談一談如何緊扣史傳文學文體特征的“一體”，以文言、文章、文學、文化的“四面”為路徑，具化史傳經典作品的篇性特點，落實語文核心素養培育，實現課程目標。

一、微言大義，“文”“言”共生

史傳史論作品“微而顯，志而晦”，字詞細微處常常意蘊豐富。因此，基于“文言”角度，不僅要在文意理解的過程中落實語言教學，而且要著力在情節結構、人物形象、作者情感等鑒賞和品析中落實語言與思維訓練，由“言”到“文”，“文”“言”融合，在細讀精思中提升學生的語言構建和運用能力。

《蘇武傳》中“虞常謀反”一節，連用“陰”“私”“伏”等字，語義各有側重，但均含有“暗地里”的意思。其準確的用詞，一方面客觀敘寫“謀反事件”的籌劃過程，推動下文的情節發展；另一方面細致地表明蘇武與“虞常謀反”活動并無直接關系，為后文埋下伏筆，使之后的“會論虞常”“逼降蘇武”的情節發展顯得合情合理。

文中有些字句，則能展現人物的不同精神風貌。對比“李陵勸降”一節中人物的相互稱謂，頗有意蘊。起初，“武與李陵俱為侍中”，感情深厚。蘇母去世，李陵“送葬至陽陵”，兩人“素厚”可見一斑。因此，李陵更多基于情感角度進行勸說，稱蘇武為“子卿”“足下”。“子卿”是蘇武的“字”，直呼之，借此使蘇武顧念“手足”情誼；“足下”是對長輩或同輩的尊稱，敬而稱之，李陵想以最大誠意感化蘇武。面對李陵動之以情的勸降，蘇武堅守國家大義，曉之以理，義正詞嚴地拒絕。蘇武嚴拒李陵，也體現在蘇武對李陵的稱謂上——“王”（例如，“王必欲降武”）。不以兄弟相稱，而稱對方的官位，一個“王”字，刻意拉開與李陵的距離。李陵被單于封為右校王，做的是匈奴的官，所以，蘇武的一聲“王”，彰顯出蘇武為國“效死于前”的決絕。

有時，用詞的細微變化，往往體現作者的情感褒貶。《蘇武傳》中，圍繞“降”，班固分別用了不同的字眼。衛律自敘投降匈奴為“負”漢，而蘇武則認為其行為可恥，是為“叛”主背親，較之“負”，“叛”的情感色彩重了許多。浞野侯趙破奴兵敗，被迫暫“降”匈奴（其后歸漢），班固則用“沒”胡中，以與“降”區別。“沒”，其義為“陷沒”，與“叛”在行為上有本質的不同。通過用字的細微差別，體現了史家對人物行為的不同界定和情感貶抑。

二、因其固然，以“章”解“文”

王榮生認為，“文章，主要是指其功能，有些在當時有明確的使用功能，有些是載道，有些是言志”［4］。因此，史傳史論作品的閱讀教學，應從“文章”維度，在其“章法考究處，即行文結構、選材剪裁等探尋其所言志，所載道”［5］，把握其固有的章法結構和功能價值，因其文脈，以“章”解“文”。

史傳史論作品的“文章功能”首先體現在宏大的書寫意圖上。因此，教師教學時很有必要引導學生了解史傳文學的文體知識、文章知識，尤其基于“使用功能”角度，把握其重要的史鑒作用。不同于司馬遷“究天人之際，通古今之變”的價值追求，不同于賈誼“君子道憂，致志《春秋》”的道義目標，不同于歐陽修“興亡治亂之跡，……可以鑒矣”的歷史書寫目的，蘇武持節牧羊的事跡，于漢宣帝時期才得以廣泛流傳，主要緣于班固父子“宣漢德”的政治立場。“蘇武唯此一事，足以伸眉身后，故班氏特以此事系之傳后，以慰千載讀史者之心。良史用心之苦，非晉、宋以后史家所知”［6］。據此，組織學生開展《蘇武傳》閱讀、鑒賞、探究等活動，可以從作者視角及其書寫意圖考量，也許更接近文本的真意。

史傳史論作品的章法結構，蘊含著深沉的民族意識。《蘇武傳》以時間為序，行文有著明顯的整體性。從簡介蘇武生平落筆，重點敘寫蘇武滯留匈奴19年的主要事跡，篇尾交代其歸漢后受到的封賞及結局等。《蘇武傳》章法結構的“篇性”特點體現了史傳文學作品結構上的“類性”特征：以人為敘事的中心，因事見人，以時間維度來記錄生命軌跡，蘊含著強烈的生命意識和民族的思維方式。“時間觀念上的整體性和生命感呼應著天地之道，以時間呼應天道的思維方式儲存在中國人的潛隱的精神結構之中，已經沉積為中國人的精神原型。”［7］需要說明的是，《蘇武傳》閱讀教學不能等同于一般的文言文教學，可以適時地引導學生了解史傳原篇在結構上的特點，理解史傳史論作品結構上不同“處理”方式的智慧與哲思。

《蘇武傳》以“國家”立場敘事，史料選擇與結構剪裁常蘊含著史家的情感指向和價值追求。例如，班固借李陵之口表達對漢武帝的不滿：“陛下春秋高，法令亡常”，更通過蘇武之言“臣事君，猶子事父也”，彰顯漢朝“大一統”思想。同時，基于教學價值和育人功能，教材文本對《蘇武傳》原篇進行了二次刪減，這就給教學提供了較好的切入口。教學實踐中，組織學生比較閱讀教材節選文本與史傳原篇，既可以遵循原篇章節布局，評析“李陵送別”“歸漢恩榮”等文段強化固守“漢節”的意義，也可以在當下語境中勾連拓展，打破固有的經典作品解讀模式，豐富和創新閱讀與思辨活動。

三、史學視角，“文學”解讀

教材所選史傳作品，大多出自《史記》《漢書》等歷史典籍，兼具厚重的歷史價值和鮮明的文學性。傳主往往以政績、品德、才干燭照千古，傳文往往以高超的敘事取勝，劉知幾說：“夫史之稱美者，以敘事為先。”可以說，史傳文學最大的審美價值就是寫人與敘事藝術。

史傳寫人筆法，以“實錄寫真”為最大原則。因此，史傳人物形象鑒賞，應該兼顧審美特性與歷史內涵，有針對性地拓展學生的歷史視角，在特定的時代語境中鑒賞和審視人物特定的語言、行為、思想等。班固對蘇武、李陵的態度較為明確：“自廣至陵遂亡其宗，哀哉！……‘使于四方，不辱君命’，蘇武有之矣。”但歷代以來，對于蘇武的“忠君”思想，對于李陵投降匈奴的行為，均存有不同的爭議。當下《蘇武傳》教學，若有教師僅就文本概括兩人形象得出：蘇武愚忠，李陵虛偽。這種文學性解讀，顯然脫離歷史語境的整體觀照，較為機械地解讀文本，對人物形象的鑒賞缺乏真度、寬度、深度，也不利于學生史學意識的提升，更不利于其審美與思維能力的發展。

史傳史論作品的敘事之美，大多體現在“故事性與文學性、虛飾性與真實性、邏輯性與思辨性”等特點上。《蘇武傳》以天漢元年蘇武出使匈奴到始元六年春歸漢為時間線，以衛律逼降和李陵勸降為明線表現蘇武凜然氣節。在典型環境中，用典型事例和典型細節因事見人，持節牧羊十九載，充滿傳奇色彩。謀篇布局頗具匠心，敘事舉重若輕，精于剪裁，善用對比，較好地體現了情節的故事性與運筆的文學性。蘇武“引刀自刺”一節，“衛律驚，自抱持武，馳召醫。鑿地為坎，置煴火，覆武其上，蹈其背以出血”等，其情狀躍然紙上，如此細致的描寫，顯然是史家進行了適度的“藝術加工”。“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設身局中，潛心腔內，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理”［8］，將歷史真實性與描寫虛飾性進行有機融合。蘇武于蠻荒之地，逆向而生，可謂其難也。《蘇武傳》敘事，也或隱或現地浮動一條暗線：“單于壯其節”“匈奴以為神”“於靬王愛之”。顯然，蘇武堅韌的節操也贏得匈奴人的尊敬，這也是蘇武能生存下去的原因之一，體現了歷史敘事的合理性和邏輯性。另外，蘇武獨身“北海上無人處”，而常惠等各置他所，并且有守者，更經多年，常惠何以知道蘇武“在某澤中”？這樣的敘事是否合乎情理，便值得探究。總之，無論開展文學性閱讀鑒賞，還是思辨性閱讀探究，史傳史論作品的敘事藝術都是閱讀教學的重點，具有較大的“教”與“學”空間。

四、沿波討源，尋根文化

史傳文學作為傳統文化中的精華，沿波討源，對其作品的學習正是傳承中華優秀傳統文化的有效途徑。

《蘇武傳》是《漢書》中最為精彩的人物傳記，“《漢書》為立傳，敘次精彩，千載下猶有生氣，合之《李陵傳》，慷慨悲涼，使遷為之，恐亦不能過也”［9］。因此，《蘇武傳》閱讀教學的重要文化意義與目的，就是要將教學目標細化到具體的文本教學中去實現，引導學生對單個文本開展或橫向平鋪或縱向深入地解讀賞析，閱讀經典，傳承經典，深化對中國史傳文學精神內涵、審美追求和文化價值的認識。

從具體層面而言，《蘇武傳》閱讀教學的“文化滲透”是多重的。其一，從語言層面看，“文言”本身就是一種特定的“文化存在”，對史傳“文言”的學習本身就是一種文化傳承。有學者說：“語言就是文化，民族的語言就是民族的精神，語言忠實地反映了一個民族全部的歷史、文化，忠實地反映了各種游戲和娛樂，各種信仰和偏見。”［10］從教學層面看，高中生古文閱讀面相對狹窄，文言基礎薄弱，尤其需要夯實文言基礎。其二，《蘇武傳》文本中諸如“數”“丈人”“旄節”“假吏”“斥候”“閼氏”“奉車”等詞語，也承載著豐富的文化內容。以“讓”為例，初為古字，本義指責備，如“以讓單于”。后因儒家積極倡導“禮”，故有“禮讓”之說，其義也由“責備別人”轉化為克制自己的“謙讓”，其語義的變化過程也體現了中華文化的某種流變。其三，史傳史論作品的“春秋筆法”具有特定的文化價值。李陵勸說蘇武，卻先言蘇武家人遭遇，其言極詳，可見事前下了一番“功夫”。蘇武表示愿意為漢武帝“殺身自效”后，李陵才“泣下沾衿，與武決去”。咀嚼史家如是曲筆，也能見出其豐盈的文化味道。其四，傳承史傳史論作品的藝術手法。在閱讀教學過程中，引導學生把握細節描寫、對比、互現等史傳文學較為常見的藝術手法，引導學生學習伏筆鋪墊、張弛起伏、視角人稱、斷論褒貶等敘事手法，并嘗試運用。其五，引導學生學習與傳承史傳精神。學習蘇武等人物的美好品性和精神內核，能夠使學生增強憂患意識，培養愛國情懷，增強生命意識，養成自強不息和奮發向上的精神，逐步健全人格。

統編高中語文教材所選的史傳史論作品都是傳統經典名篇。《蘇武傳》等篇目具有恒久的文化價值，這也是確定教學內容和教學路徑的重要依據。教學中需要整合單元模塊，提煉其類性特征，具化“一體四面”，進而確定單元教學內容。