語文大單元/大概念教學應(yīng)處理好的基本矛盾

【關(guān)鍵詞】大單元；大概念；非線性；單篇；組文；高階思維

大單元教學是落實語文課程標準提出的學習任務(wù)群理念的主要形式。以大概念（大觀念）為核心，整合并優(yōu)化單元教學內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)豐富的學習情境，設(shè)計序列化的學習任務(wù)，改善學生的語文學習體驗，增強理性認識在語文學習過程中的驅(qū)動力與遷移能力，是大單元教學的基本思想。但大單元教學必須以單篇教學、組文教學為基礎(chǔ)，不能憑空進行。在大單元框架下，單篇教學、組文教學形成了復(fù)雜多變的交織互動關(guān)系，產(chǎn)生了前所未有的教學矛盾和現(xiàn)實挑戰(zhàn)。對此，非常有必要從理論上厘清這些關(guān)系和矛盾，從實踐的角度提出解決問題的思路和策略。

一、處理好線性知識觀與非線性知識觀的教學矛盾

新課程所倡導的大概念（大觀念）教學，是大單元教學區(qū)別于傳統(tǒng)單元教學的重要標志。綜合代表性學者威金斯、麥克泰格、埃里克森、蘭寧等人的看法，大概念就是一個概念、主題或問題，以及概念之間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)，它能夠“使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”［1］，并且能遷移運用到新的情境中解決實際問題。顯然，大概念教學追求的是知識構(gòu)建的系統(tǒng)性、進階性和遷移性，反映的是以邏輯理性為基礎(chǔ)的線性知識教學觀。它關(guān)注的是學科關(guān)鍵概念之間的邏輯聯(lián)系、層級關(guān)系以及遷移能力，強調(diào)預(yù)設(shè)概括、邏輯推演和系統(tǒng)自洽。無疑，這種線性知識教學觀提高了知識學習的效率、深度和系統(tǒng)性，但同時忽視了知識教學中的非線性因素。任何學科的知識體系，除了線性關(guān)系，還存在海量的、潛在的、超越邏輯層級的非線性關(guān)系。非線性關(guān)系的存在，為新知識、新觀念、新體驗的產(chǎn)生提供了廣闊深厚的認知土壤。語文學科富含形象思維，是一個典型的以非線性思維為主體的學科。錢學森說：“形象思維……不是線型的，是交叉進行的；不是流水加工，而是多路加工。”［2“］ 這是一本好書”“他是一個好人”“天氣好”“年成好”“話說得好”“說幾句好話”“好話說盡”“好，明天跟你算賬”，同一個“好”字，語境不同含義不同，折射出復(fù)雜的、非線性的語義波動。“明月皎兮”“床前明月光”“月是故鄉(xiāng)明”“海上生明月”“秦時明月漢時關(guān)”“千江有水千江月”，這縷淡淡的月光在古典文學的長廊中緩緩流淌，牽動古今游子意，照亮心底萬千愁。明月、愁思、人生、世界由此形成了跨越時空的非線性共在共情。這種語言與文學的非線性思維，讓讀者情動一霎間，神思方運，萬涂競萌。語文學科是“一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，既包含豐富的、體系化的線性語文知識，更包含無窮無盡的潛在的、情境化的、體驗性的、生成性的、非線性語文思維、想象與體驗。如果說線性的語文知識使語文學習有章可循、有理可講、有例可援，那么這些非線性的語文知識則體現(xiàn)了語言文字運用的藝術(shù)性、創(chuàng)造性、開放性，它們使語文學科生氣勃勃，魅力四射，奧妙無窮。語文大單元教學，必須處理好線性與非線性這一根本矛盾，既要立好“線性”之骨，又要傳好“非線性”之神。

目前的語文大單元教學，大多重視線性知識教學，對非線性思維關(guān)注不夠。更有甚者，把二者對立起來，以單一的理性思維為標準，用線性知識否定非線性知識，把豐富多彩、妙趣橫生的語文學習活動減縮為單一的語文知識獲得與運用過程。在線性知識觀主導的語文大單元教學中，存在以下問題，應(yīng)予以糾正。

首先，大概念預(yù)設(shè)的狹隘性。大概念作為一個哲學性的命題，具有豐富的內(nèi)涵。它既可以指知識體系中的關(guān)鍵概念及其之間的本質(zhì)聯(lián)系，又可以指“大思想”“核心學科觀念”“學科基本結(jié)構(gòu)”，還可以指“偉大的事物”。大概念本身就具有非線性思維的特征，體現(xiàn)了知識構(gòu)建的辯證多元和動態(tài)開放。這源于人類認知形態(tài)的豐富性、多樣性和再生性。因此，不同學科的大概念類型和結(jié)構(gòu)會有所不同。就語文學科而言，語文知識技能型大概念只是眾多大概念類型中的一種，此外，還有感悟體驗型大概念（文本理解、審美鑒賞、文學風格、情感陶冶、哲學頓悟等），實踐創(chuàng)新型大概念（生活敘事、創(chuàng)意寫作、文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計開發(fā)），文化素養(yǎng)型大概念（經(jīng)典品讀、文化傳承、文化理解、文化創(chuàng)新、文化傳播）等類型。這些大概念生動地體現(xiàn)出語文學科的特點和優(yōu)勢，值得挖掘、提煉和闡發(fā)。目前來看，語文大單元教學多局限于語文知識技能型大概念的提煉，對其他類型尚缺乏足夠的認知。如，有人對統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第六單元“學習之道”的大概念進行提取和梳理，得出的“大概念”是“論述的針對性與概括性的統(tǒng)一”，其中包含的二級知識、概念有：論述的針對性、觀點、態(tài)度、經(jīng)驗、列舉、概括、邏輯思路、思考角度、論述方法、比喻論證、對比論證、舉例論證。這種大概念的提取與梳理看似邏輯層次清晰，其實里面所列的各種知識、概念、技能缺少邏輯的一致性，更多的是機械拼湊。其原因在于靠單一的知識技能型大概念難以涵蓋和統(tǒng)攝豐富多樣的單元學習內(nèi)容。其實，圍繞“學習之道”，可以提取多種大概念。如，感悟體驗型：學習的智慧，學習與閱讀的力量，人生最美好的時光，學者的胸襟、氣度與責任；實踐創(chuàng)新型：學會說理，如何駁論，如何概括事物本質(zhì)，如何彰顯語言的批判力量，人工智能時代的學習挑戰(zhàn)；文化素養(yǎng)型：古今中外學習觀比較，心儀的讀書生活。通過自主選擇、靈活組合和穿插協(xié)同，這些大概念會激活文本所蘊含的豐富思想價值與語文要素，助力學生的學習和發(fā)展。囿于單一視角，失去了豐富性，大單元教學也就喪失了最核心的價值。

其次，大概念與文本關(guān)系的單一性。目前圍繞大概念進行的組文教學，常常只確定一個大概念，然后把它分解成不同的維度或?qū)蛹墸纬啥壐拍钊汉腿壐拍钊海缓筮x擇課文或課外的文本與之進行一一匹配，形成輻輳式、進階式、組塊式或總分總式的組文教學設(shè)計。大概念成為凌駕在具體文本之上的上層建筑，文本蛻變?yōu)檎f明和驗證大概念的知識例文。這樣的設(shè)定貌似科學嚴謹、邏輯嚴密、自成體系，卻忽視了語文學科的非線性特征，矮化了其人文陶冶與審美體驗價值。大概念與文本的關(guān)系不是單向決定的，而是復(fù)雜的、多變的、雙向互塑的。一個單元也不能只預(yù)設(shè)一個大概念，尤其不能僅僅預(yù)設(shè)一個知識技能型大概念。統(tǒng)編語文教材采用人文主題（學習任務(wù)群）與語文要素雙線組元的目的，恰恰在于克服語文學習目標的單一性、狹隘性和功利性。對語文大單元教學而言，大概念必須是多樣化的、可選擇的、生成性的；大概念與文本的關(guān)系不是自上而下的支配與被支配、領(lǐng)導與被領(lǐng)導的關(guān)系，而是雙向互塑的彼此成就關(guān)系。我國傳統(tǒng)語文教育所留下的寶貴歷史經(jīng)驗告訴我們：語文學科可以沒有體系化的語文知識，但絕不可以沒有文質(zhì)兼美的選文。即便這些選文之間沒有大概念將其關(guān)聯(lián)，學習者也會在自己的頭腦中將那些爛熟于心的經(jīng)典文本進行融會貫通、遷移化用，寫作時則“如萬斛泉源，不擇地而出”。

最后，經(jīng)典文本的例文化。圍繞大概念進行組文教學，必須明確文本與大概念的辯證關(guān)系。目前的大單元教學漸有用大概念“綁架”語文教學、束縛教師創(chuàng)造力、壓抑學生主體性的趨勢。其根本原因在于把課文或組文當成了學習大概念的“例文”和“樣本”，甚至“用件”，作為“定篇”的經(jīng)典文本所蘊含的開放、多維、多層次的育人價值被削減和抽空。為了刻意地人造“深度”和外部“關(guān)聯(lián)”，舍棄了語文課程本應(yīng)具有的廣闊性、深邃性和豐富性。因此，大概念對文本而言是一種束縛還是激發(fā)的力量，是賦能還是遮蔽，是由師生自主發(fā)現(xiàn)獲得還是被預(yù)設(shè)牽著鼻子走，這是一個大是大非的問題。真正的大概念應(yīng)該是與文本學習相伴而生的，給學生以引領(lǐng)和啟迪。正因如此，經(jīng)典文本豐富的育人價值才得以充分彰顯，組文之間才能超越文本形式的隔離，形成一種內(nèi)在的、緊密的精神聯(lián)系和對話空間。

大單元教學要處理好線性知識與非線性知識的教學關(guān)系，應(yīng)從以下幾個方面入手。

首先，確立語文大概念的開放性、多樣性和非線性意識。語文大概念的種類是多樣的，知識技能、思想觀念、審美體驗、文學欣賞、表達交流等方面都可以提煉出大概念。大概念是以“云端”的形式與文本發(fā)生關(guān)聯(lián)，不受限于具體文本，文本也不受限于某一大概念，一個文本可以對接多個大概念。大概念之間也可以發(fā)生交叉與關(guān)聯(lián)。此外，大概念的表現(xiàn)形式也是多樣的，不局限于知識陳述的單一形式，也可以是問題、定義、命題、箴言、思維導圖、知識模型、經(jīng)典形象、意象群、文學情結(jié)、文學圖式等。一個單元并非只能確定一個大概念，而是要根據(jù)單元組文特點和學習目標進行靈活選擇與安排。一個大概念也不一定涵蓋單元所有文本，可以是階段性的、選擇性的、間歇性的關(guān)聯(lián)。大概念不是單行線，不同大概念之間存在非線性的關(guān)聯(lián)和互動，教學時要統(tǒng)籌協(xié)同，達到事半功倍之效。

其次，加強單元組文的互文性、動態(tài)性與多邊性。基于非線性知識教學觀進行單元組文，文本組合可以變得更加靈活多變、立體高效。一個文本不再束縛于單一的大概念，而是可以根據(jù)自身的特點選擇最具教學價值和發(fā)展意義的大概念，可以是一個大概念，也可以是多個大概念，這就解除了大概念對文本的強制束縛。此外，可以根據(jù)大概念相關(guān)性原則進行動態(tài)組文，圍繞一個大概念組合兩到三篇文本（含課外）。組合是臨時的動態(tài)關(guān)聯(lián)，是在學習過程中即時完成的，不是固定不變的。這一點很重要，是與線性知識教學觀的根本區(qū)別。這種動態(tài)組文把文本從僵化的組合形式中解放出來，獲得了多次組合、多角度組合、多方式組合的契機和可能性。這是大概念之間形成非線性互動關(guān)聯(lián)、協(xié)同構(gòu)建的基本方式。

最后，以學生為中心進行自主探究、互文關(guān)聯(lián)和意義構(gòu)建。不能把大概念當作語文學習最終達到的目標，而是把它變成引導、驅(qū)動、激發(fā)學生進行學習、想象與探究的能力。因此，大概念不僅可以預(yù)設(shè)，還可以自動生成；不僅可以演繹推理，還可以重新歸納；不僅可以輻輳聚焦，還可以發(fā)散出新；不僅可以梯式進階，還可以網(wǎng)狀共生；不僅可以知識主導，還可以體驗為本。這里的關(guān)鍵在于要以非線性知識教學觀為指導，不斷創(chuàng)新文本組合方式，賦能學習探究過程，激活學生的感受力、想象力、推斷力、思辨力、創(chuàng)造力和實踐力。

下面以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元“寫景抒情”散文為例，探討如何以大概念為線索進行動態(tài)、多邊組文教學。本單元由《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》五篇經(jīng)典文本組成，教學時應(yīng)以單篇教學為基礎(chǔ)，在教學過程中開展靈活多樣的組文教學。筆者立足線性與非線性知識教學的統(tǒng)整，進行了教學內(nèi)容和學習任務(wù)的設(shè)計（見表1）。

二、處理好單篇、組文與單元的辯證統(tǒng)一關(guān)系

大單元教學如何處理單篇、組文、單元的關(guān)系，不僅是一個技術(shù)操作問題，更是一個需要從理論的抽象上升到理論的具體、進行辯證思考的問題。顯然，大單元教學強調(diào)學習內(nèi)容的整合、進階和拓展，與強調(diào)精講細讀、單兵作戰(zhàn)的傳統(tǒng)單篇教學理念迥異，旨趣也大為不同。是不是大單元教學背景下單篇教學過時了，必須采取組文（或群文）教學的方式才能實現(xiàn)課程內(nèi)容的整合？單篇教學已然淪為歷史的產(chǎn)物，成為過去時？這些問題一直困擾著一線語文教師，必須從理論上予以正面回答。

首先，單篇教學與組文教學都是實施大概念教學的基本形式，二者不是沖突對立的關(guān)系，而是相互補充、彼此倚重的關(guān)系。在大單元視野下，單篇教學仍然具有重要的價值和作用。單篇教學是學生獲得語文基礎(chǔ)知識與基本技能，養(yǎng)成良好語文學習習慣與思維品質(zhì)的基礎(chǔ)途徑。在大單元視野下，大概念為單篇教學賦能增值，使之發(fā)生了新的變化：在強調(diào)發(fā)展學生語文基礎(chǔ)素養(yǎng)的同時，以大概念為抓手，挖掘文本潛質(zhì)和教學價值，實現(xiàn)了靈活動態(tài)的意義構(gòu)建。盡管這種構(gòu)建主要以單篇為基礎(chǔ)，但并不限于單一文本，教學過程中可以通過靈活組織穿插各種文本（文段）實現(xiàn)單篇基礎(chǔ)上的非線性互文構(gòu)建。同樣，大單元視野下的組文教學并不是把一個單元的幾篇文章進行機械組合，形成靜態(tài)的關(guān)聯(lián)，然后按照群文閱讀的方式進行教學。而是圍繞各種大概念進行動態(tài)、多邊、立體的文本互聯(lián)，組文形式豐富多樣，文本關(guān)系也復(fù)雜多變：一篇文本可以與多篇互聯(lián)，多篇文本也可以交叉互聯(lián)。單篇與組文的界限不是絕對的，而是相對的。因此，應(yīng)辯證地、整體地看待單篇、組文、單元的關(guān)系。

其次，單篇與組文只是教學組織形式上的差別，并不意味著組文教學一定優(yōu)于單篇教學，單篇教學一定落后于組文教學。高質(zhì)量的單篇教學仍然是大單元教學的基礎(chǔ)，在單篇教學中可以實現(xiàn)高質(zhì)量的大概念構(gòu)建；低質(zhì)量的組文教學無法實現(xiàn)課程內(nèi)容的真正整合和學習進階，長期的低質(zhì)量組文教學會動搖語文學科的基礎(chǔ)。目前的實際情況是，教學實踐中大部分的單元組文教學并沒有取得預(yù)期的效果，除了投入更多的時間、精力和資源，學生學習的獲得感和真實發(fā)展水平與傳統(tǒng)的單篇教學相比并沒有發(fā)生質(zhì)的變化。對于大單元教學而言，最重要的不是采取什么樣的教學組織形式，而是所采取的教學組織形式是否能夠真正調(diào)動師生的積極性和創(chuàng)造性，促進大概念的動態(tài)構(gòu)建與生成。比較穩(wěn)妥的做法是先在單篇教學中實施大概念教學，積累微觀構(gòu)建經(jīng)驗，然后再進行組文教學，逐步實現(xiàn)跨文本的動態(tài)、多邊、立體的意義構(gòu)建，直至掌握大概念非線性知識教學的規(guī)律。忽視單篇大概念教學基礎(chǔ)，在缺少必備經(jīng)驗的情況下貿(mào)然進行組文教學，往往導致大概念與組文文本不能有機融合，出現(xiàn)知識與文本“兩張皮”的現(xiàn)象，最后意義構(gòu)建變成了知識灌輸，自主發(fā)現(xiàn)變成了被動接受。長此以往，學生會逐步喪失語文學習的積極體驗。

最后，大概念組文教學是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)，必須處理好一系列文本組合關(guān)系，才能保證組文教學的順利進行，推動有效的、積極的、生動的意義構(gòu)建。文本組合要處理好以下幾種關(guān)系：一是內(nèi)外關(guān)系。即教材單元內(nèi)部文本與單元外部文本的關(guān)系。語文學習是一個不斷積累深化、螺旋式進階提升的過程，大概念不是構(gòu)建封閉自足的系統(tǒng)，而是一個開放、流動、可持續(xù)的過程。要根據(jù)實際學情實現(xiàn)學生語文學習經(jīng)驗與大概念的交匯、耦合。因此，單元組文有時要打破單元局限，以單元內(nèi)部文本為基點，從學生已經(jīng)學習過的課文或課外相關(guān)文本中選擇文本（文段），形成大概念關(guān)聯(lián)，設(shè)計探究性的學習任務(wù)。二是長短關(guān)系。即組文教學的課時安排問題。單元組文形式靈活多變，課時安排要注意長短結(jié)合，靈活穿插，把握節(jié)奏，注重效率。如果采用單篇遞進的組文教學，要保證單篇教學的時長，不能急功冒進；如果采用以單篇為基礎(chǔ)進行跨文本組合教學，要為大概念的進階構(gòu)建預(yù)留足夠的學習時間，要循循善誘，水到渠成，不能不明其義，越俎代庖；如果采用“閃回式”的動態(tài)組文教學，要善于尋找插入關(guān)聯(lián)文本的時機，把握好教學的節(jié)奏和變奏。三是多少關(guān)系。即文本組合以幾篇為宜，并不是越多越好。文本組合的篇數(shù)沒有客觀的標準，這取決于一個單元所選取的大概念的多少以及大概念的性質(zhì)與類型。一般而言，圍繞一個大概念可以組織兩到三篇文本進行學習；當然，一個文本可以對應(yīng)幾個不同的大概念，也就意味著可以形成幾種動態(tài)交互的組文關(guān)系。考慮到不同學段學生的學情不同，組文要根據(jù)實際情況而定，并不是越多越好。四是前后關(guān)系。即文本組合的順序問題。學生對文本的閱讀和學習不是一蹴而就的，而是有一個自然的前后順序。組文順序不同，學生形成的體驗過程和認知路徑也會不同，對大概念的發(fā)現(xiàn)、提取和構(gòu)建思路就會不同。因此，組文時要精心安排文本順序，形成科學的認知進階路線，最大程度地激發(fā)學生的好奇心和探究欲。五是難易關(guān)系。即組文時要考慮文本的理解難度對組文教學的影響。一個單元內(nèi)的文本不僅有長短之別，更有難易之分。有時需要從外部引入文本，難度控制問題就更需要加以考量。一般情況下，文本組合應(yīng)先易后難（有時也可先難后易，制造懸念，激發(fā)探究欲），引入的外部文本的難度要小于或平行于單元內(nèi)部文本的難度。難度還表現(xiàn)在文本的長度上，過長的文本會加大教學的難度，應(yīng)當把它裁剪和加工成較短的篇幅再進行組文。外部引入的文言文不宜過長，一般需要提供精確的翻譯文本供學生參照。只有把難度控制在合理的范圍內(nèi)，大概念的構(gòu)建才能獲得更充沛的學習動力、更寬裕的學習時間保障。六是多邊關(guān)系。即動態(tài)的交互組文問題。一個單元選取多種、多個大概念進行組文教學，大概念與文本之間就會形成多重、交互的多邊關(guān)系。多邊關(guān)系是非線性知識教學的本質(zhì)體現(xiàn)，是大單元教學從靜態(tài)規(guī)劃走向動態(tài)生成、開放構(gòu)建的樞紐機制。多邊組文是大概念教學的最高形式，也是大單元教學的優(yōu)勢所在。以上六種關(guān)系涉及組文教學的核心機制，處理好這些關(guān)系，大單元教學才能有條不紊、井然有序、卓有成效地開展下去。

下面以統(tǒng)編初中語文教材八年級下冊第三單元課文《桃花源記》為例，闡述以單篇為基礎(chǔ)進行大概念教學的思路。這一單元的選文有《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》《〈詩經(jīng)〉二首》，主題比較分散，文體也不統(tǒng)一，除《〈詩經(jīng)〉二首》外，文本互文性不強，不適合在單元內(nèi)進行組文教學。因此，《桃花源記》的教學應(yīng)以單篇為主，從單元外部適度選取文段進行組文，挖掘非線性關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)本單元大概念構(gòu)建的教學目標：“了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染。”（單元導語）下面就《桃花源記》單篇大概念教學進行簡要的設(shè)計，本設(shè)計主要聚焦其中的一個大概念（世外桃源的社會價值及其經(jīng)典意義），不涉及其他大概念的教學，如景物描寫、敘事藝術(shù)、桃花源詩書畫的歷史流傳等（見表2）。

三、處理好基礎(chǔ)性的低階思維與發(fā)展性的高階思維的矛盾

以大概念進階構(gòu)建為驅(qū)動，大單元教學有利于發(fā)展學生的高階思維能力。與低階思維相比，高階思維在推動學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展和提升方面能提供更高的目標、更大的動力、更強的激勵。高階思維在大單元教學中主要表現(xiàn)為文本細讀與比較能力，跨文本知識整合與歸納能力，知識遷移與轉(zhuǎn)化能力，完成特定任務(wù)解決實際問題的能力，評價、反思與改進的能力，持續(xù)構(gòu)建與創(chuàng)新創(chuàng)造的能力等方面。低階思維主要包括語文基礎(chǔ)知識、基本技能的獲取與掌握能力，文本解讀、感受與吸收能力，基本的交流與表達能力，運用所掌握的語文知識解決一般問題的能力等方面。在單篇教學中，語文能力從低階思維發(fā)展到高階思維常常是一個自然的、連續(xù)的、逐步完成的過程。但在大單元教學中，文本組合產(chǎn)生了跨文本的抽象大概念，多個大概念的互聯(lián)協(xié)同又形成了非線性的認知網(wǎng)絡(luò)，這使得低階思維與高階思維的關(guān)系不再是線性的自然演進，而是變成網(wǎng)絡(luò)性的互為犄角、交相關(guān)涉、動態(tài)鏈接的關(guān)系。其突出特征是：一方面，低階思維的學習往往潛在地關(guān)涉到高階思維的形成。由于大概念的引導，低階任務(wù)完成過程中常常發(fā)生閃回式關(guān)聯(lián)、網(wǎng)絡(luò)式牽動、飛白式頓悟，使高階思維得以瞬間形成。另一方面，高階思維有助于促進低階思維從量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)化。高階思維的任務(wù)驅(qū)動常常把零散、隨機的低階學習任務(wù)吸納進大概念構(gòu)建的認識框架內(nèi)，形成自然、有序的思維進階。因此，大單元教學必須通過靈活多變的組文教學，處理好低階思維與高階思維的交互為用的復(fù)雜關(guān)系，積極釋放多邊互文的思維能量和生命活力。筆者擬從以下幾個方面進行闡述。

首先，設(shè)計多樣化的大概念任務(wù)情境，以多種維度、多個層面、多種方式驅(qū)動高階思維能力的動態(tài)發(fā)展。指向高階思維的學習任務(wù)設(shè)計，具有以下特征：第一，學習任務(wù)是大概念構(gòu)建的具體化和表征化，具有一定的層次性和進階性，體現(xiàn)知識的獲得與遷移運用規(guī)律。因此，學習任務(wù)要系統(tǒng)規(guī)劃，分程實施，逐步深化。第二，學習任務(wù)以文本細讀為基礎(chǔ)，重在考察對文本反應(yīng)的敏銳度、想象力、推理能力、思維深度和批判性。因此，學習任務(wù)的設(shè)計基于文本又寬于文本、高于文本，注重對文本的比較、拓展、引申和運用。“文本的意義不在于文本本身，而是在字里行間，在于積極的讀者與文本之間的相互影響。想讓學生達到一定‘理解’的目的不僅有一定的難度，而且還需要特殊的設(shè)計，而不能只專注于離散的閱讀策略。教師面臨的核心挑戰(zhàn)是幫助學生克服誤解，讓他們知道閱讀不僅僅是解讀，以及幫助他們知道當獨立的解讀不產(chǎn)生意義時，他們應(yīng)該做些什么。”［3］第三，學習任務(wù)的表現(xiàn)形式十分豐富，包含系列化提問、虛擬情境創(chuàng)設(shè)、角色扮演、文本改編、對比閱讀、項目設(shè)計、仿寫創(chuàng)新、實踐問題解決等。這些表現(xiàn)形式根據(jù)教學需要靈活銜接、相互協(xié)作，共同致力于對學生高階思維的培養(yǎng)。

如，筆者執(zhí)教唐代邊塞詩群文閱讀時，通過運用地圖創(chuàng)設(shè)跨越時空的大情境，設(shè)計具有驅(qū)動力的探究任務(wù)，推動學生進行大概念構(gòu)建。學習完四首邊塞詩后，大屏幕上依次呈現(xiàn)唐朝近三百年不同時期的邊疆地圖，急劇變化的版圖給學生帶來深深的震撼。初唐一路高歌猛進，開疆拓土，勢不可擋，但隨后的版圖邊界變得搖擺不定，尤其是中晚唐以來西域孤懸海外、只剩下半壁江山的畫面令人刻骨難忘。設(shè)計的學習任務(wù)是：你從大唐邊疆版圖歷史變遷的鏡頭背后，讀出了什么？邊塞詩在唐詩中的地位是怎樣的？唐代不同時期的邊塞詩在情感基調(diào)上發(fā)生哪些變化？詩歌創(chuàng)作與時代境遇有什么關(guān)系？這些問題層層遞進，步步提升，引導學生形成橫跨文學、地理、歷史與文化的宏大視野。

其次，發(fā)揮非線性組文優(yōu)勢，把低階思維學習納入高階思維框架，實現(xiàn)思維能力有序、高效、貫通性發(fā)展。在語文教學中低階思維學習是高階思維發(fā)展的基礎(chǔ)，這是不言而喻的事實。但是，低階思維與高階思維并非彼此排斥、相互隔絕，而是內(nèi)在關(guān)聯(lián)、相互滲透的。將低階思維納入高階思維的教學途徑有：在語文基礎(chǔ)知識學習中滲透大概念意識，確立以小見大、見微知著的高階意識。抓住語文學科非線性關(guān)聯(lián)的特點，通過靈活組文喚醒、激活低階知識中的高階認知因素，實現(xiàn)語文學習從低階到高階的躍升。立足逆向設(shè)計，從高階思維預(yù)期成果進行反向遞推，逐步還原出低階思維的進階路徑、必備知識和認知基礎(chǔ)，實現(xiàn)低階思維向高階思維進階的精準導航。

如，教學統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元《沁園春·長沙》，不妨聯(lián)系九年級上冊學習過的《沁園春·雪》，進行組文教學，探討革命家、一代偉人毛澤東的思想發(fā)展歷程及其反映出來的中國革命走過的道路。在教學設(shè)計時，要抓住詩句中的關(guān)鍵詞句引導學生進階探究，從看似低階思維的詞語解釋入手，聯(lián)系時代背景和革命形勢，逐步深入作者思想感情的內(nèi)部，解讀出革命家的膽識和胸懷，重溫中國革命艱苦卓絕的奮斗歷史。可以這樣設(shè)計學習任務(wù)：結(jié)合兩首詞創(chuàng)作的歷史背景（1925 年、1936 年），你從“問蒼茫”到“試比高”讀出了中國革命者怎樣的心路歷程？ 從“同學少年”到“風流人物”，你讀出了中國革命者身上發(fā)生了哪些變化？想象一下，你現(xiàn)在就站在文昌航天發(fā)射場，目睹嫦娥六號探月計劃的實施，請創(chuàng)作一首《沁園春·嫦娥》，抒發(fā)自己的豪情壯志。

最后，回歸語文學科以文化人的精神實質(zhì)，注重學生思維品質(zhì)的開放性、辯證性、創(chuàng)新性、反思性與批判性發(fā)展。如果忽視了語文學科的人文向度，學生在獲取語文知識的同時會產(chǎn)生越來越強烈的意義匱乏、情感枯竭和精神危機之感。語文學科的高階思維具有鮮明的人文性特點，除了注重理性思維、辯證思維、創(chuàng)新思維，更強調(diào)價值體驗、自我省思和批判。因此，重新發(fā)掘語文教育中的精神生活維度，對理解語文學科高階思維的育人價值無疑具有重要啟示作用。美國教育學者帕爾默將精神定義為與比自身更大的事物之間的聯(lián)系：“精神性是與比自我更大、更可信賴的事物之間的聯(lián)系———古老而持久的人類追求、自己的靈魂、我們彼此、歷史與自然世界、無形的精神之風、存在的神秘事物。”［4］大概念教學就是通過經(jīng)典閱讀讓學生與偉大事物建立聯(lián)系的橋梁。從這個意義上說，語文學科的高階思維不僅僅是一種心理學意義上的思維能力，更是一種文學和倫理學意義上的人格境界和精神品質(zhì)。在文學世界，高階思維意味著能夠通過文字閱讀洞察和領(lǐng)悟人類精神的超越品質(zhì)和美學趣味。在倫理自覺中，高階思維則意味著達到道德自律并躍入廣闊自由的天地境界。人類文化的高階思維能夠激發(fā)出語文課程的思想光芒，它“照亮了一個原本平凡的世界，照亮了一片風景，照亮了一泓清泉，照亮了一個生靈，……照亮了通往這個意義世界的人生道路”［5］。

本文對大單元/大概念教學的研究是立足大概念教學的基本精神，遵從語文學科的特點和規(guī)律，結(jié)合自身在一線教學實踐的反思而完成的。除了文中提出的這三種矛盾關(guān)系，實施大單元/大概念教學還需要化解其他一些矛盾，如，學生自主發(fā)現(xiàn)與大概念預(yù)設(shè)的矛盾、大概念的多樣性與教學選擇限定性的矛盾、不同的大概念如何協(xié)同教學的矛盾等，這些問題值得進一步深入探討。