敘事對教育懲戒的影響機理研究

摘 要 教育懲戒敘事是以不同方式對教育懲戒的解釋性或說明性描述的故事或表現。敘事刺激群體產生無意識，無意識影響人類行為。教育懲戒敘事內在邏輯是，對家長群體的影響起決定作用，確定性使不當懲戒敘事影響力更大，最終影響教師懲戒行為的選擇。懲戒與賞識、師道尊嚴與師生平等、育與罰等重要敘事影響著教育懲戒活動。

關鍵詞 教育懲戒；敘事；影響機理

敘事是對于一個時間序列中的真實或虛構的事件與狀態的講述。[1]它表達著不同時期的群體文化心理和行為動機。社會科學已經揭示了敘事和人類行為之間存在重要聯系。從敘事的角度理解教育懲戒，可以成為刻畫教育懲戒現實肌腠的X射線，照射出教育者的行為動機，近距離地探究背后的人文因素。

一、教育懲戒的敘事

敘事是解釋性或說明性地描述一個社會、一個時期的故事或表現。[2]敘事的表現形式多樣，包括文學作品、新聞、評論、歌謠、漫畫、影視、話語等。人們會使用敘事解釋事物的由來，也會使用敘事講述故事。學術上討論的敘事并非單純的故事。它是將主體的經驗編織在一起，使主體的生活事件聯系起來，從而構成了有意義的故事。[3]

敘事活動將零散的事件組合成有意義的整體，并從前后相繼的連續中抽離出某種整體構形，因而具有判斷性質，包含了敘事者對其故事可能表現的全部可能態度范圍。[4]態度，不是簡單的肯定與否定、贊賞與厭惡，而是人對事件的意見、情緒和幻想。如果敘事的特定部分關乎敘事者及其對他所敘述之事的態度，我們就可以說它們具有某種情感功能。[5]

卡西爾將人定義為符號的動物[6]，那么包含態度的敘事就可視為事件的群體文化心理符號。敘事所體現的群體文化心理符號，就是在解釋或說明一個社會、一個時期的重要公共信念，是歷史、文化、時代精神以及個體選擇相結合的載體，而信念一旦形成，將潛移默化或者直接影響每個人的行為。

從敘事的概念出發，教育懲戒的敘事是以不同方式對教育懲戒的解釋性或說明性描述的故事或表現。文學作品的描寫、口口相傳的俗語、教育懲戒事件新聞、相關學術研究等都是教育懲戒的敘事，并且經常反復地出現在生活中。這些敘事是人們在不同時期對教育懲戒的情感、認知、觀念與教育懲戒事件編織在一起的故事或表現，是文化、時代思潮和教育理念變化引起懲戒價值觀變化的記錄和主要載體，是教育懲戒行為的集體共情。敘事所涉及的不再是經驗的表述，而是經驗（包括個體和集體經驗）的本質，以便通過敘事研究而提供一種經驗的理論方式。[7]理解了教育懲戒的敘事，就有可能理解蘊含于其中的普遍價值認同，從而獲得真正理解教育懲戒的文化心理和行為機制的能力。

二、敘事何以影響教育懲戒行為

敘事因其蘊含的群體價值觀和社會文化心理，具備了支配人類行為的能力。理解支配能力的關鍵在于理解敘事、群體無意識和行為之間的關系。這也是理解敘事對教育懲戒影響的鎖鑰。

（一）敘事影響人的無意識行為

人并非生活在一個鐵板事實的世界之中，并不是根據他的直接需要和意愿而生活，而是生活在想象的激情之中，生活在希望與恐懼、幻覺與醒悟、空想與夢境之中。[8]如果說意識是判斷力，那么情緒、想象等非理性的情感就是無意識。

當我們探究無意識的源起，總會看到一些事件的敘事影子。敘事和群體的無意識具有密切關系。人本質上就是一種講故事的動物。[9]敘事不斷將生活中的想象、情緒與事件編織起來，成為有意義的故事。“故事”指按照實際（自然）時間、因果關系排列的事件總和。[10]故事之中總是包含著某種指教。[11]敘事經常通過明確程度大小不一地指明一些事件（不可避免地）導致另外一些事件，后面要發生什么取決于前面發生了什么。[12]敘事確信：此事發生，是因為彼事；此事發生，它與彼事有關。[13]換言之，敘事在以故事的方式闡釋和描述著事件之間的前后因果關系。

在敘事的作用下，事件之間的因果關系在認知中關聯起來，一提到A事件，就會聯想到B結果。但是，A事件發生時，B結果并未立即發生或者不會發生，亦或是C結果。此時，B結果就是想象。因此，敘事的功能并不是在還原事實，而是激發群體想象力。群體中的個體在敘事的反復、傳染和暗示作用下，想象力得到激發，情感和思想趨于共同的方向，并轉化為行動傾向，就形成了群體無意識。很大程度上，無意識就是在敘事的刺激下產生的。

敘事對群體無意識刺激的強弱，取決于群體與所敘事件的密切程度。一項敘事之所以能夠為人們所理解、領悟和認同，是因為人們擁有關于該敘事所指涉的共同生活經驗，經驗的相通性保證了敘事價值的可理解性。[14]與敘事關系越密切的群體越容易理解敘事并產生共情，也就越容易因敘事的刺激而形成無意識。

敘事以影響群體無意識的方式支配著人的行為。人的行為，在其內部受著認識結構和文化心理素質的支配，在外部受著環境的影響。[15]敘事之中包含了兩個世界的互動：意識世界與行動世界，這兩個領域交織在一起。[16]敘事在刺激群體無意識的同時，將兩個世界同一在群體的內部認知和外部環境之中。群體的無意識催眠了身處其內的每個個體，使他們盲從群體信念，群體信念又是每個個體行動的外部行為環境。行為的內外部決定因素的一致性，使得無意識不僅支配著群體中的個體行為趨同，也形成群體行為選擇的同向性。這也就是勒龐所揭示的：群體的確總是無意識的，在我們所有的行為中，無意識占據了巨大部分，而理性地位微乎其微。[17]

正因如此，人們行事的規則可能并非真理或真相，而是敘事所構景象刺激產生的無意識。

（二）教育懲戒的敘事影響

與人類所有行為一樣，決定群體教育懲戒行為的，并非人類理性的判斷力，而是非理性的群體無意識。教育懲戒敘事通過不斷重復的信息，以非常重要的方式影響群體的無意識行為。教育懲戒敘事的影響方式有其內在的邏輯特征。

一是教育懲戒的敘事對家長群體的影響起決定作用。教育懲戒活動涉及的社會群體包括與之關系最密切的三個子群體，即教師、學生和家長。三個子群體的無意識對教育懲戒的影響有高下之分。家長的數量最為龐大，不是每個人都是教師，但幾乎人人是家長，家長可能是現在的教師和過去的學生，三者只可能在家長的身份上重合。基于此，家長群體的無意識對教育懲戒的影響最大，甚至是決定性的。相比之下，教師在數量上最少，群體的無意識處于弱勢地位，教育懲戒行為往往只能被動接受家長的影響。學生由于其相較于家長和教師的從屬地位，群體的無意識不自覺地受到家長和教師影響，對教育懲戒的影響力也無法與家長相提并論。因此，敘事對家長群體心理的影響，就基本上決定了其對社會群體的心理影響，決定了其對懲戒行為的影響。

二是確定性使不當懲戒的敘事影響力更大。敘事影響力取決于敘事在群體中的傳播力。一些敘事之所以具有傳播力，是因為它們看似給出了確定的事實。[18]盡管懲戒行為在人類的教育活動中更多地發揮著正向作用，但相較于正向教育結果的多重可能和非確定性，因懲戒不當引起的學生傷害顯得更加直接且確定，并經常成為敘事的焦點。在敘事的影響下，家長群體心理中產生了學校和教師的懲戒行為與負面結果的“確定”聯系，即傷害發生是因為學校和教師的懲戒，繼而形成懲戒在家長群體中的無意識否定。盡管家長也或多或少地使用懲戒方式進行教育，但在家長群體心理中，對學校和教師實施懲戒的否定性認知早已蓋過了懲戒的教育第一性認知。即使懲戒的教育效果比傷害后果要多得多，但“單獨的一件大罪行，或單獨的一場大事故則能夠深深地觸動他們”[19]，每當有教育懲戒事件成為熱點，都能觸動家長群體心理，增加家長對教師無德、無能和失范的感受。有時候形象所賦予的感受太過強烈，就像常見的暗示作用那樣，情感逐步轉化為行動。[20]于是，家長教育懲戒的群體行動基調呈現出消極或反對的狀態。

三是教育懲戒的敘事最終影響教師選擇。家長群體對社會群體心理起決定作用。現實中，教育懲戒敘事引發的家長群體負面心理，決定了社會群體對教育懲戒的無意識也處于負面狀態，最終將壓力和困惑拋給了教師。一方面，社會群體心理給教師帶來巨大壓力，迫使教師謹慎選擇教育懲戒行為，以免惹來不必要的麻煩。另一方面，作為社會群體中個體角色的教師，在敘事的影響下，與群體存有共情，還經常會因自身的家長身份而與家長群體產生認同，對教育懲戒也可能存在疏離，從情感上不愿意進行教育懲戒。同時，懲戒不當造成的傷害及對涉事學校和教師的懲處反復現諸媒體，也引發了教師的某種恐懼和心理暗示。在這種狀態下，教師的群體性行動選擇便更傾向于其他教育方式，而不敢、不愿、不會依靠教育懲戒實現育人目的。

三、影響教育懲戒的重要敘事

在教育懲戒行為的歷史中，有一些重要的敘事圖景在影響教育懲戒行為的同時，也讓我們得以探究推動教育懲戒不斷變化的因果邏輯。

（一）懲戒與賞識

詮釋“好的教育”永遠是教育敘事中的主題。在詮釋的過程中，紛繁復雜的教育概念接連登場，概念迥異的敘事交替作用。與教育懲戒關聯最密切的敘事，當屬懲戒和賞識。

懲戒根植于傳統。傳統敘事中，懲戒往往成為“嚴師出高徒”的重要符號，并與嚴教的傳統家庭教育觀具有一致性，得到社會群體無意識的高度贊同，亦視之為好的教育手段。20世紀90年代末興起的賞識教育成為“好的教育”新的理論依據，賞識也成為“好的教育”新的實踐特征。“賞識教育”概念因為有現代心理學作為支撐，并符合解放思想的思潮，故以“先進”的教育姿態迅速獲得廣泛認可，“賞識”敘事亦得以迅速傳播。與此同時，懲戒過度和濫用的敘事頻頻出現，信息化加速了此類事件的傳播，不斷引發社會群體的厭惡。賞識雖然未直接否定懲戒，但因其教育方式與懲戒截然相反，便當然地成為反對懲戒的敘事武器。“賞識”敘事的作用下，“懲罰是一種教師的無奈和教育的失敗”[21]之類的觀念就逐漸在社會群體的無意識中形成。在這樣的氛圍下，一切教育懲戒行為都可能會遭到社會群體的抨擊，教師也更加傾向于使用非教育懲戒的方式來展現教育的藝術。

（二）師道尊嚴與師生平等

舊時“師道尊嚴”敘事將懲戒作為教師的正當權利。師道尊嚴是中華文化的優秀傳統，本意是教師因其傳道授業解惑的能力而受到尊崇，從古至今在教育敘事中都占有重要位置。雖然師道尊嚴本身并不指嚴格的等級式的師生關系，但在重身份、講特權的封建社會中，折射出師生關系的等級性、不平等性。[22]基于對“天地君親師”倫理關系的認同，這種等級性是為社會群體所接受的。也就是說，師道尊嚴在等級社會的群體無意識中，即便帶有不平等色彩，也不影響教師活動在群體心理中的權威性。關于師道尊嚴的敘事在傳播過程中，反復強調教師一切活動的權威性。一切活動當然也包括對學生的懲戒。在敘事的作用下，教師的絕對權威不斷固化，長久地賦予教師進行懲戒的正當性和絕對能力，卻也留下了“師生不平等”的隱患。

反對師道尊嚴也是由一系列敘事引發的師生關系的群體無意識。有學者提出，在一定歷史階段，曾誤將“師道尊嚴”曲解成師生等級關系[23]，并通過一系列敘事強化這一觀點。這可能是師道尊嚴與師生平等在敘事中形成對立關系的開始。時至今日，師道尊嚴依然在社會群體心理層面暗示著師生的等級關系。

隨著以學生為主體的教育理念的傳播與學生權利意識的覺醒，社會群體更希望獲得在人格和法律上都平等的新型師生關系，并將之編織入師生地位的各種敘事。教育懲戒的敘事也概莫如是。由于對師道尊嚴的誤解，在敘事中懲戒行為更多地描述為基于地位差異的能力行為，而非基于師生平等的純粹教育行為或教師職務行為。誤解之下，師道尊嚴的無意識反對誘發了教育懲戒的無意識反對。這大概就是從師道尊嚴到師生平等的敘事轉向引起教育懲戒由接受到反對轉變的原因之一。

（三）育與罰

育與罰是教育懲戒的基本特征，也是伴隨教育懲戒的最具影響力的敘事焦點。凡言及懲戒，必談及育與罰。縱觀歷史，育與罰始終同一在教育懲戒的敘事中。罰在很長時間里被視為教師的正常教育手段，罰的合理性和合法性很少受到質疑，甚至把教育效果歸功于罰，正所謂“不打不成器”。可以說，歷史展示的教育懲戒是“育”之“罰”。

育與罰的割裂始于現代社會的一系列教育懲戒事件的敘事。罰的最常見表現是體罰，在群體意識中，體罰幾乎就是懲戒的代名詞。近三十年，傳播最廣的教育懲戒的敘事大部分都是由體罰導致的學生侵害事件。這些事件的敘事中，與現代社會的學生權益保護理念相契合，人們最為關注的是學生身心受到的傷害。一些學生傷害嚴重的體罰敘事不斷加劇家長群體的恐懼和憎惡。敘事作用下，以體罰為表象的罰與學生傷害、教師素質低下、教育無方、有違師德等要點在敘事中相勾連，勾勒出一個不道德不合理不合法的行為圖景。于是，人們開始嚴重質疑罰與育的關系，不再簡單地視罰為育，二者便割裂開來，難以同一于教育懲戒的敘事中。在割裂的情形下，罰是刺激群體產生無意識的主要因素，導致人們對教育懲戒也持懷疑、反對和批判態度。正是由于現代敘事流傳過程中對罰與育的取舍更偏重于罰，使得教師在運用教育懲戒時壓力重重、猶豫不決、舉步維艱。

“敘事學賦予我們一種既深入支配符號與意指實踐系統，也支配我們對它們的闡釋的原則之洞察力。”[24]敘事對教育懲戒影響的機理，詮釋了敘事與教育懲戒之間的因果關系，打開了理解影響教育懲戒的文化心理機制之門。未來之研究，還需更多在敘事中洞見教育懲戒的人文規律，并提供有效的對策。

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