三“粗”三“細”　探尋有質(zhì)量的師幼互動

隨著《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）的頒布，大家對幼兒園質(zhì)量的衡量標準有了一個新的認識。《評估指南》將師幼互動視為教育過程的核心，有效的師幼互動對促進幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展有著積極的、顯著的影響。美國弗吉尼亞大學(xué)心理學(xué)教授皮雅塔也認為，評估幼兒園的最主要的因素是師幼互動的質(zhì)量。然而，當前仍有許多教師對師幼互動的理解浮于表面，認為“師幼互動”只是對教師態(tài)度“和藹親切”的一種要求。其實不然，師幼互動除了“態(tài)度”之外，更多的是一種“能力”，包括觀察的能力、支持的能力、回應(yīng)的能力等。那么，如何做才是有質(zhì)量的師幼互動呢？本文以中班幼兒日常生活活動“數(shù)臺階”為例展開闡述，供廣大幼教同行參考。

一、尊重“粗識”，細捉教育契機

《評估指南》指出：“善于發(fā)現(xiàn)各種偶發(fā)的教育契機，能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能識別幼兒以新的方式主動學(xué)習(xí)，及時給予有效支持。”教師要時刻留意幼兒的日常生活，傾聽幼兒的對話，捕捉有價值的教育契機。

【案例】升入中班以后，孩子們的第一件大事就是教室從一樓搬到了三樓，于是走樓梯成了孩子們的常態(tài)。孩子們在上下樓梯時會討論如何左右腳交替前進，也會一邊走一邊數(shù)臺階：“1、2、3、4、5……”這時，班里的牛牛提出：“每一樓梯有12格臺階。”這一話題引發(fā)了孩子們的討論興趣：每一層樓梯到底有多少格呢？

中班幼兒學(xué)習(xí)能力不斷發(fā)展，已不滿足于10以內(nèi)的計數(shù)，會不自覺地判斷周圍環(huán)境中的數(shù)量關(guān)系。本次“數(shù)臺階”活動正是來源于日常生活中真實的數(shù)學(xué)計數(shù)問題。在計數(shù)過程中，孩子們對臺階的數(shù)量也存在異議。這不正是良好的教育契機嗎？于是，我們決定好好探究一下“臺階”。

（一）對話“粗識”，做有準備的互動

《評估指南》指出：“發(fā)現(xiàn)和支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)，采用小組或集體的形式討論幼兒感興趣的話題。”為了激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性思維，促使其回憶起之前的探索行為，同時幫助教師了解幼兒的已有經(jīng)驗，做有準備的互動，我們在“數(shù)臺階”活動前組織幼兒討論了三個問題：你之前數(shù)的是幾格？你的方法是什么？你現(xiàn)在打算用什么方法數(shù)臺階？（見表1）

（二）尊重“粗識”，做有溫度的互動

《評估指南》指出：“尊重幼兒發(fā)展的個體差異，發(fā)現(xiàn)每個幼兒的優(yōu)勢和長處，促進幼兒在原有水平上的發(fā)展。”針對幼兒的想法，在本次“數(shù)臺階”活動中，教師應(yīng)該做怎樣的互動呢？我們認為，師幼互動應(yīng)該是積極的、肯定的、認同的，只有這樣有溫度的互動，才能使每一位孩子獲得相應(yīng)的發(fā)展。首先是積極，即教師以積極愉快的情緒狀態(tài)與幼兒談話互動，不管幼兒說出怎樣的“原有經(jīng)驗”，都不能用“質(zhì)疑”“反問”等方式對待幼兒。其次是肯定，即教師尊重幼兒的想法并肯定其初衷，不管該方法最后能否成功，都要肯定孩子的想法，相信他們是有思想的人。最后是認同，即教師支持幼兒的自主選擇，認同幼兒的決策，使每個幼兒都擁有探索的勇氣。

（三）細思“粗識”，做有價值的互動

“數(shù)臺階”活動看似簡單，其實還包含了數(shù)學(xué)認知經(jīng)驗、過程性能力與幼兒的態(tài)度和學(xué)習(xí)品質(zhì)等，教師在互動時要做到心中有數(shù)，了解每個活動背后的價值，使互動更高效有力（見表2）。

二、支持“粗問”，細解數(shù)學(xué)問題

《評估指南》指出：“鼓勵幼兒表達自己的觀點，提出問題、分析解決問題，拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經(jīng)驗。”在隨后的嘗試與探索中，有的幼兒失敗了，有的幼兒成功了。不管結(jié)果如何，我們都鼓勵孩子回頭看“過程”，分析過程，細解過程。

粗問1：為什么我們數(shù)的不一樣？

孩子們一邊走臺階一邊數(shù)數(shù)，走到二樓時，瑞瑞說有22格，寧寧說有24格，晗晗說有28格。“為什么數(shù)出來的結(jié)果不一樣呢？”“再數(shù)一遍試試！”

1.幼兒細解。“瑞瑞沒有走一步數(shù)一下，他腳走得快，嘴巴數(shù)得慢。他是這樣走的……”說完，寧寧腳口不一致地模仿起來，“這樣數(shù)是亂的，要走一步數(shù)一下。”隨后，寧寧帶著瑞瑞走一步數(shù)一下。反復(fù)走了幾遍后，瑞瑞終于學(xué)會了數(shù)臺階，并得出結(jié)論是24格。

2.教師細解。數(shù)學(xué)中的計數(shù)有一個一個數(shù)，而瑞瑞腳口不一致，屬于對“一一對應(yīng)”的概念不清晰。在前期的“一一對應(yīng)”計數(shù)中，幼兒大多會數(shù)一些靜態(tài)的物體，而對運動中的物體（如奔跑的動物）、不可視的事物（如聲音）、運動過程（如拍球）等的計數(shù)，由于需要感知覺和運動覺的高度協(xié)調(diào)，要做到一一對應(yīng)還比較困難，因此出現(xiàn)了“腳口不一致”的情況。

3.互動分析：等待式+追問式。本次活動中，教師并沒有急于糾正幼兒的行為，也沒有直接說出誰對誰錯，而是通過等待讓幼兒自己發(fā)現(xiàn)結(jié)果不一樣，并尋找到“數(shù)錯了”的原因。在同伴間的相互交流和幫助下，每個幼兒都獲得了發(fā)展。

粗問2：我不會接著數(shù)上去怎么辦？

在從一樓數(shù)到三樓的過程中，果果提出：“我不會！”教師立馬追問：“你覺得哪里不會？”果果說：“我數(shù)到第二層太多了，第三層不會接著數(shù)上去了。”

1.幼兒細解。“果果可能不會數(shù)到50，我們可以先陪著果果練一練。”孩子們一起數(shù)了之后發(fā)現(xiàn)，果果可以自己數(shù)到50。于是，彥妤提出：“那我陪你一起數(shù)吧！”彥妤帶著果果邊走邊數(shù)了一遍后，立馬找到了原因：“果果，你要記住你數(shù)到了幾，然后接著數(shù)上去就好了！”果果用彥妤的方法再數(shù)了一遍，仍是無果。

2.教師細解。其實，每一層樓梯數(shù)的增加就是接著數(shù)的過程，有的孩子只會點數(shù)，并只會從1開始數(shù)，而“接著數(shù)”是從原來的基數(shù)上接著往上數(shù)，如果無法從點數(shù)過渡到接著數(shù)，屬于對計數(shù)的理解不夠，沒有掌握計數(shù)的原理。在后續(xù)活動中，教師可以陪著果果練習(xí)從任意數(shù)開始數(shù)，采用接著數(shù)的策略進行運算，也可以通過表征的方式讓果果理解接著數(shù)的含義。

3.互動分析：個別指導(dǎo)+家園合作。隨著數(shù)感的增強，幼兒終究會從點數(shù)階段過渡到接著數(shù)階段。那么，我們可以在區(qū)域活動或個別化指導(dǎo)中鼓勵果果多練習(xí)按物點數(shù)、說出總數(shù)，并與幼兒家長溝通，鼓勵家長在日常生活中經(jīng)常陪著孩子做按數(shù)取物等活動。在平時的數(shù)數(shù)練習(xí)中，引導(dǎo)孩子不要總是從1開始數(shù)，可以從任意一個數(shù)字開始接著數(shù)。

粗問3：四個樓梯都一樣嗎？

最終，孩子們得出，從一樓到三樓共有48格樓梯。但是，孩子們并不滿足于數(shù)這一條樓梯，幼兒園還有哪些地方有樓梯呢？孩子們想到了后面一幢教學(xué)樓。為了讓幼兒感受同等樓高之下樓梯的變化，我們先一起觀看了幼兒園安全逃生圖，孩子們根據(jù)安全出口和樓梯標志知道了本棟教學(xué)樓一共有四條樓梯，并立馬決定去數(shù)一數(shù)。

1.幼兒細解。跟著圖片找樓梯并不是一件簡單的事情，尤其是西面的樓梯在較隱蔽的位置，孩子們通過詢問老師終于找到了樓梯。隨后，孩子們用邊走邊數(shù)、邊看邊數(shù)的方式數(shù)樓梯，不到半小時就數(shù)完了。孩子們發(fā)現(xiàn)：西面的樓梯是灰色的，每層只有22格；其他三條樓梯是橙色和灰色相間的，每層都有24格。這是為什么呢？

2.教師細解。教師并沒有直接帶著孩子們來到樓梯前，而是巧妙地利用教室門口的安全逃生圖讓孩子們知道了安全出口和樓梯標志，了解了教學(xué)樓的結(jié)構(gòu)圖。

3.互動分析：繼續(xù)生發(fā)+材料支持。走完四條樓梯之后，孩子們驚奇地發(fā)現(xiàn)：有一條樓梯不僅顏色不一樣，格數(shù)也不一樣。對于這個發(fā)現(xiàn)，我們決定繼續(xù)討論生發(fā)。由于不同樓梯之間只差兩格，孩子們不能立刻通過走樓梯感受到高度差。于是，我們提供了多樣化材料供幼兒進行測量、記錄和感受。通過簡單的測量和對比，孩子們了解到灰色樓梯比較高，所以總格數(shù)少。

三、重視“粗跡”，細察表征語言

《評估指南》指出：“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗。”美國認知心理學(xué)家布魯納認為，概念理解有三個層次：第一個層次是操作活動層次，第二個層次是映象層次，第三個層次是符號層次。在本次“數(shù)臺階”活動中，孩子們也嘗試著用符號記錄自己的發(fā)現(xiàn)。

（一）初次“粗跡”，識別和累積數(shù)學(xué)表象

孩子們在第一記錄時十分興奮，用折線畫了許多樓梯，還畫了自己邊走邊數(shù)樓梯的樣子。在分享交流環(huán)節(jié)，教師發(fā)現(xiàn)孩子們說的比記錄的完整許多。

中班幼兒的記錄能力相對較弱，雖然心中已有許多想法，但記錄下來的內(nèi)容仍是比較粗淺的，沒有記錄完整。此時，教師可以通過提問互動的方法幫助幼兒進行多元化表征（見表3）。教師應(yīng)當認識到，識別、命名、點數(shù)、重復(fù)、回憶都是出現(xiàn)在幼兒學(xué)習(xí)的初步階段，也是幼兒進行多元化表征的基礎(chǔ)。

（二）再次“粗跡”，理解和內(nèi)化符號信息

師幼初步對話后，孩子們便開始了第二次記錄。在講解自己的表征時，幼兒描述的語言更加豐富了：“我記錄了樓梯的數(shù)量，每一層都是24格，我還把樓梯轉(zhuǎn)彎的樣子記錄下來了！”“我記錄了好幾個樓梯呢！有灰色的，還有橙色的。”“我在每一格樓梯上都寫了數(shù)字，代表有幾層。”

這些非正式的數(shù)學(xué)表征不僅表現(xiàn)出幼兒對數(shù)學(xué)符號抽象意義的理解，而且為幼兒今后正式學(xué)習(xí)和運用數(shù)學(xué)符號及語言做好了準備。此時，幼兒的描述從對事件描述轉(zhuǎn)向?qū)τ涗浢枋觥Ｋ麄冞€會介紹自己用了怎樣的符號記錄以及為什么用這個符號，記錄與表達能力都得到了顯著提升。教師也對幼兒的表征進行了分類（如自創(chuàng)記錄、特征記錄、數(shù)學(xué)符號記錄等），便于后續(xù)指導(dǎo)。

（三）三次“粗跡”，遷移和運用數(shù)學(xué)概念

本次“數(shù)臺階”活動看似已經(jīng)結(jié)束了，但孩子們對樓梯的興趣越來越濃厚，想要探索更多的樓梯，也想要知道樓梯為什么被分成兩段。《評估指南》指出：“尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個幼兒的學(xué)習(xí)。”于是，我們繼續(xù)收集孩子們的問題，鼓勵其再次遷移和運用之前的經(jīng)驗予以解決。

綜上所述，良好的師幼互動是幼兒經(jīng)驗提升的催化劑。教師要善于在真實的生活中發(fā)現(xiàn)有意義的教育契機，尊重幼兒的想法和問題，支持幼兒展開各種實踐，促進其深度學(xué)習(xí)。