以具身理論改造混齡游戲新探

戶外混齡游戲何以深度“游”？各地幼兒園都在積極探索新方法、新策略和新思想。新方法、新策略來自何處？這和教師專業能力、專業理論的提升密不可分，沒有教師專業素養的提升，也就談不上教育質量的提升。本文作者嘗試將具身認知理論引入戶外混齡游戲，從幼兒身心發展、環境創設、材料投放以及教師支持等方面改造戶外混齡游戲，激發幼兒興趣，調動幼兒積極性，深入游戲，推動幼兒整體發展，文章讀來頗有啟發。

戶外生活區是孩子們非常喜歡的游戲場地之一，在游戲中，孩子們可以充分與大自然接觸，利用身邊熟悉的資源和材料進行游戲。幾張桌椅、一把青草、一些廢舊的廚房用具，在孩子們眼中就是最有趣的游戲資源。

場景一：好臭的廚房

小長假過后，混齡游戲在孩子們的笑聲中開始了。孩子們照常來到生活區，只聽見幼兒乙突然從小木屋里跑出來，邊跑邊喊：“好多蟲子！好多蟲子！”他這一叫喊瞬間把在生活區玩耍的其他小朋友吸引了過去。幼兒甲說：“臭死了，太惡心了！”我也循聲走過去，被眼前的一幕震驚了。小木屋里，鍋碗瓢盆混亂扔在地上，臟兮兮的，令人生厭。

孩子們對生活區的興趣很高，但糟糕的環境影響了他們的游戲積極性。于是，我當場用手機把小木屋里的情況拍了下來，然后和孩子們一起來到餐桌區域坐下，對孩子們的游戲做了第一次跟進。

通過觀看小木屋臟亂的照片，引導幼兒展開討論，大膽說出在游戲中發現的問題。

幼兒甲：小木屋里的餐具太亂了，鍋里的“菜”爛了，還有臟臟的水。

幼兒乙：肯定是上次玩的小朋友沒有打掃。

幼兒丙：碗都被扔到地上了。

師：那我們可以怎么做呢？

幼兒甲：把鍋碗拿到水池里洗干凈。

幼兒乙：好的，我們一起打掃。

……

話音剛落，幼兒甲就沖到小木屋里，一邊用手捏著鼻子，一邊把里面的鍋碗往水池里拿。幼兒乙則在水池邊負責清洗。幼兒甲對丙和丁說：“你們負責把洗干凈的鍋碗放到架子上。”打掃干凈以后，小朋友們又一次進入了游戲區域。

場景二：誰才是廚師？

幼兒甲從架子上選擇了一些鍋碗和鏟子，然后說：“游戲開始，現在我來規定哈！”接著，幼兒甲坐在凳子上指著小木屋說：“這里是廚房。我和乙是廚師，你們兩個（丙和丁）是客人。”幼兒丁坐到凳子上說：“好的。”幼兒甲：“可以。”幼兒乙拿起小菜籃去菜地里摘菜。過了一會兒，幼兒甲用碗裝草假裝在“做飯”，做好之后，端著碗去叫幼兒丁，“好吃的沙拉來啦！”幼兒丁用手去抓碗里的草，幼兒甲拿走碗：“哎呀！小丁，太燙了！太燙了！”說完又把碗放了回去。幼兒丁說：“吹一吹。”說完假裝對著碗吹了吹，然后“mia mia mia”地吃了兩口。

幼兒丁吃好了，拿著碗走到廚房說：“小甲，我可以當你的助手嗎？”幼兒甲說：“那你負責幫我上菜吧！”

幼兒丙此時已經和生活區的其他小朋友玩了起來，他們把鍋、鏟子、水壺都放在餐桌上，有些小朋友在炒菜，有些小朋友在擺弄著水壺、碗等材料。

幼兒甲看幼兒丁吃起飯來，又跑到廚房里忙活起來。幼兒丁吃了幾口，看了看旁邊，自己拿起幾個碗和鏟子，一會兒把菜倒來倒去，一會兒用鏟子戳幾下，開始玩起來。

混齡游戲結束后，我現場和孩子們進行了交流分享，對孩子們的游戲做了第二次跟進。

通過回顧觀看游戲照片，幼兒能夠清晰地認識到游戲中出現的問題。

幼兒甲：他們在餐桌上燒飯。

幼兒乙：你看，幼兒丁也在燒飯，他是客人，不可以燒飯。

幼兒甲：對的，他們亂玩，只有廚師才可以燒飯。

幼兒丁：我們到外面的餐廳吃飯，也沒有哪個餐廳是在桌子上燒飯的。

幼兒甲：是的，在外面燒飯不衛生，容易有蟲子。

幼兒乙：都在外面燒飯，客人都沒有地方吃飯了。

幼兒甲：這樣燒飯還不安全，有火，會傷到客人。

師：回班后，可以把你們的問題畫下來，和同伴商量，看看有哪些好的解決方法。

回到班上，幼兒把存在的問題表征出來后并給出了解決問題的方法。

幼兒乙：可以告訴在桌子上炒菜的孩子，讓他們去廚房炒菜。

幼兒甲：給廚師戴上廚師帽，戴上廚師帽的小朋友才可以燒飯。

幼兒甲：還可以請一個小朋友當服務員，負責上菜。

隨后，我們在生活區投放了圍裙、廚師帽、護袖等材料，讓幼兒的游戲有了充足的材料支持。在后續游戲中，孩子們的角色意識明顯增強了，“廚房”和“餐廳”區域的功能劃分也明朗了許多。

行為分析：

家庭的環境和氛圍對幼兒的成長十分重要，不同的家庭環境對幼兒的成長有很大的影響，幼兒角色的形成也容易受到家庭的影響。幼兒甲家庭屬于二孩家庭，家里有一個小他5歲的弟弟。在與幼兒甲家長的訪談中，我們了解到，幼兒甲和弟弟住在一起，會主動幫忙照顧弟弟。因此在幼兒園中，面對比自己小的弟弟妹妹時，幼兒甲也會照顧弟弟妹妹。

在上述案例中，幼兒甲規定游戲，設定游戲玩法，幼兒丁服從幼兒甲的安排。游戲中，幼兒甲會要求幼兒丁按照自己的規劃來進行游戲，如告訴幼兒丁“你坐在這里等”，同時支配幼兒丁的行為；幼兒丁能服從幼兒甲的安排，也會詢問幼兒甲的意見，如詢問幼兒甲“我能當你的助手嗎”。可以看出，幼兒甲在混齡游戲互動中有一定的權威，所以幼兒丁會聽從其安排，并詢問其意見和想法。

幼兒甲渴望主導和控制游戲，并通過語言、動作來控制游戲進程，表達自己的想法，幼兒丁予以配合，形成對游戲的主導。

策略措施：

具身認知視域下幼兒園混齡游戲的策略，以幼兒的身體參與為橋梁，從多維度加強幼兒在混齡游戲中的參與度。

1.了解幼兒需求，明確游戲區域

在混齡游戲中，要讓幼兒充分直接感知、親身體驗和實踐操作，讓幼兒多感官通道參與游戲，首先就需要明確游戲區域劃分。

幼兒除了是混齡游戲的參與者，還是混齡游戲區域的設計者。教師可以不定期在班級開展“我最喜歡的混齡游戲區域”“我最不喜歡的混齡游戲區域”“我還想增加什么混齡區域”等評比活動，了解幼兒當前的興趣愛好，并根據幼兒當下的興趣愛好和在混齡游戲中的表現與需要及時調整區域設置，落實混齡游戲的教育價值。

2.根據幼兒興趣，投放游戲材料

著名的心理學家皮亞杰曾提出：“兒童的智慧源于材料。”科學的材料投放影響著幼兒參與游戲的熱情，直接影響幼兒游戲的質量。幼兒在不斷與材料交互的過程中，通過親自操作、不斷探索，從而獲得直接經驗。在混齡游戲中，我們應該給予幼兒與材料充分融合的機會。讓幼兒在與游戲材料互動融合中發揮出材料最大價值，從而讓材料服務于幼兒的具身學習。

幼兒園混齡游戲器材的投放首先要考慮幼兒不同年齡階段和發展水平的差異，投放具有多樣性和層次性材料。其次應該盡可能地投放低結構、開放性的材料，讓幼兒充分發揮想象創造多種組合和玩法，不同年齡、不同發展水平的幼兒根據自身情況選擇材料。

3.重視傾聽與觀察，促進具身學習

教育部印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）中指出：“教師要認真觀察幼兒在各類活動中的行為表現并做必要記錄，能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗。”雖說混齡游戲中應該讓幼兒自主選擇、自主游戲，鼓勵幼兒自主發現問題、解決問題，把游戲的主動權、選擇權、自主權交給幼兒，但這并不代表教師在混齡游戲中就什么都不需要做。相反，在混齡游戲中，教師要做得更細致。例如，在幼兒混齡游戲過程中觀察與傾聽，善于發現和抓住教育契機，支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，促進幼兒具身學習。

具身認知視域下幼兒園混齡游戲的實踐研究，為當前混齡游戲的研究提供了一個不一樣的視角，從“身體”出發，借助混齡游戲的開展，對進一步促進幼兒全面和諧發展具有重要意義。

專家點評

鼓勵支持得法 幼兒深度游戲

江蘇省泰州市幼兒園 宋友嵐

1.善于發現教育契機，做幼兒學習的傾聽者、支持者

《評估指南》指出：“善于發現各種偶發的教育契機，能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能識別幼兒以新的方式主動學習，及時給予有效支持。”秦老師在混齡游戲中，基于幼兒的實際問題，引導幼兒討論并結合已有經驗解決問題。老師作為幼兒的支持者、合作者和引導者，能在傾聽交流中讀懂兒童，在深入觀察中了解幼兒，支持和拓展幼兒的學習。

2.積極師幼互動，做幼兒學習的引導者、合作者

《評估指南》指出：“教師保持積極樂觀愉快的情緒狀態，以親切和藹、支持性的態度和行為與幼兒互動，平等對待每一名幼兒。”從秦老師的案例中可以看到，幼兒在活動中一直是自信、從容的，能放心大膽地表達真實情緒和不同觀點。

3.基于認知特點，讓幼兒在真實情境中探索

真實的游戲情境更能激發幼兒的探究欲，引導他們在直接感知、親身嘗試中解決“真問題”，獲取直接經驗。在本案例中，教師支持幼兒在真實的游戲場景中探索和發現，并結合具體認知理論展開分析和反思，以期實現幼兒的自主發展。