基于核心經驗的科學領域深度學習

深度學習作為培養幼兒學習品質和促進幼兒園教學活動轉型的良好方式，已經得到幼兒園的教學實踐認可。研究者所在的幼兒園也于2014年開始深度學習的摸索，我們以科學領域為切入口，嘗試在科學核心經驗背景下進行深度學習的實踐探索，以厘清基于教學實踐進行深度學習的模式，再逐一推廣到多領域的深度學習中，從而實現幼兒園教育教學活動的常態化深度學習。

一、科學核心經驗背景下深度學習的路徑

就科學領域的深度學習而言，有兩大根本要素——科學領域的核心經驗和深度學習的模式。這兩個要素受到幼兒的認知發展水平和教師的教學教法水平影響。因此，如何基于幼兒認知發展水平，以科學核心經驗為載體，以深度學習為操作方式，以教師的教學教法為保障，實現幼兒在科學領域的深度學習，成為我園研究與實踐的核心。經過多年嘗試與探索，我園認為，科學核心經驗背景下深度學習的操作路徑為“關注幼兒遇到的真實問題—將問題關聯科學核心經驗—師幼明確探究的問題與計劃—化核心經驗為可操作的學習材料—在生活中遷移與運用科學核心經驗”。

路徑一：關注幼兒遇到的真實問題

深度學習是一種基于問題解決的學習，也是一種基于實踐探究的學習，學習者實際所面對和需要解決問題的復雜程度，在一定意義上會反映學習的深度。這啟示教師首先要辨析幼兒遇到的問題。一日生活中，幼兒會遇到各種問題，有些問題是假問題或簡單的問題，教師卻將假問題和簡單的問題復雜化。例如，讓幼兒實驗大米的融化時間，用天平稱沙子的重量，等等。看似運用了觀察實驗的科學核心經驗，但將幼兒的游戲和生活復雜化，增加了幼兒游戲的成本和稱重的煩瑣，易造成幼兒消極抵抗。因此，教師需要辨別幼兒遇到的問題的真實性，判斷幼兒對解決此問題的堅持性和興趣濃度。幼兒對來源于生活的實際問題在后期深度學習中往往更易保持持久的探究興趣和專注度。

路徑二：將問題關聯科學核心經驗

幼兒遇到的真實問題往往具有整合性、跨領域性。例如，幼兒設計不倒翁，不倒翁會倒，涉及數學的平衡和對稱、科學的重力和重心、社會性的抗挫折力等。此時，教師需要辨別此問題蘊含核心經驗的傾向性，即問題的本質是什么，哪些領域的核心經驗是主要問題，哪些是附屬問題，主要問題解決后隨之解決附屬問題。例如，設計不倒翁的核心問題往往是重力與重心。教師抽離出問題的本質，厘清幼兒亟待解決的核心經驗后，一方面方便教師進行個別化指導，另一方面能判斷幼兒是否經過深度學習解決了問題的核心，并習得了此經驗，將經驗遷移與運用到其他情境。實施此步驟的前提是教師熟練了解幼兒發展的科學核心經驗，基于幼兒的實際問題靈活關聯，生成內容，掌握幼兒的發展目標。

路徑三：師幼明確探究的問題與計劃

教師明確了問題的核心，需與幼兒共同制訂探究的問題及解決計劃，引導幼兒明確自己要解決的問題、解決的方法、可能遇到的問題及再解決的方法等，如此循環解決問題，而非平面式探究。這一過程可借鑒區域成熟三大流程：計劃—實施－回顧與總結。深度學習往往涵蓋一個問題群，每一個問題的解決均可采取此流程。其中，計劃是給幼兒充分的表達權和自主權，由其決定自己的想法和意圖，自主決定做什么、怎么做、找誰做等；實施則是幼兒按計劃進行信息的收集、同伴的互動、驗證與問題的解決等；總結與回顧重在引導幼兒分享與反思實施中的經驗，為后續新一輪計劃提供支點。以“設計不倒翁”為例，師幼可制訂此計劃。當然，在制訂計劃時，幼兒有權決定是個人制訂還是同伴商議后共同決定（見表1）。

路徑四：化核心經驗為可操作的學習材料

教師明晰了幼兒的探究計劃，及時給予適宜的鷹架指導。而在語言支架、材料支架、示范支架、工具支架、情境支架等眾多支架中，材料支架是核心，受到幼兒直觀形象思維的認知發展水平以及幼兒直接感知、實際操作、親身體驗的學習方式限制。因此，教師需要將核心經驗和幼兒的計劃轉化為幼兒可操作的材料。例如，在“設計不倒翁”活動中，教師可以提供各種紙片、玻璃球、豆子、沙子、塑料球、橡皮泥等，幫助幼兒發現不倒翁倒與不倒的原因。又如，在“滾動”活動中，教師可以根據幼兒的興趣提供各類物品，預設不同形狀物體的不同滾動路線，促使幼兒探究不同的滾動。此步驟是幼兒理解問題、從經驗中抽象經驗的關鍵，選擇符合幼兒思維水平的材料則要求教師對幼兒發展核心經驗物化成材料的樣態十分熟悉。

路徑五：在生活中遷移與運用科學核心經驗

基于以上步驟，幼兒經歷了問題解決導向和探究取向的深度學習，掌握了具體案例中的某些科學核心經驗，但是否真正理解了科學核心經驗呢？這就需要教師觀察幼兒能否在生活中遷移與運用習得的經驗。例如，幼兒掌握了“重心”的核心經驗后，在建構區搭建建筑物時能否運用疊高與平鋪的搭建技能？在家里疊衣服、整理圖書時是否知道如何保持重心？幼兒遷移與運用核心經驗的前提是教師與家長創設運用核心經驗的生活情境。同時，幼兒用經驗解決現實中的問題也說明了其真正理解了此核心經驗。此步驟需要教師創設遷移幼兒科學核心經驗的真實情境，促使幼兒的核心經驗能自然在生活中滲透。

二、科學核心經驗背景下深度學習的生成策略

上述內容闡釋了科學核心經驗背景下深度學習的操作路徑，是縱向探究過程。研究者認為，不同幼兒園由于幼兒生活環境的不同、地域文化的不同等，深度學習的實踐呈現出不同的操作路徑，但往往也是將幼兒的內在學習機制進行解構與重組。為了保證深度學習在教育現場呈現自然化和生活化，在操作路徑之外，我園厘清了生成深度學習的若干策略，以期保證操作路徑的常態運行。

1.回歸幼兒生活視角的情境創設

“生活即教育，教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”深度學習在幼兒階段生發的場域往往在生活化的情境中。教師要創設基于兒童生活視角的環境，包括主題的選定來源于幼兒的真實生活與興趣，社會性區域的主題由幼兒自主決定，同時區域材料盡量來源于生活。教師把握材料中體現的核心經驗，幼兒決定具體操作材料。依此類推，班級里的值日生、區域規則等決定權都可回歸兒童視角，兒童視角的環境可有效促進深度學習的發生。

2.高質量師幼互動和鷹架策略的提供

高質量的師幼互動是促進深度學習有效發生和高效運作的保障，這一前提不僅是掌握幼兒科學發展核心經驗，更需要教師具備觀察與支架幼兒探究的能力，具有互動的靈活性和藝術性。同時，教師是引發、促進、維持幼兒深度學習的重要他人，在幼兒深度學習中具有多重角色身份。首先，教師作為觀察分析者，要觀察幼兒選擇工具材料的傾向性，觀察幼兒玩法背后體現的水平和經驗，并分析其興趣的本質和蘊含的學習機會和難度；其次，教師作為材料提供者，要提供開放性、低結構材料，鼓勵幼兒自主操作，組合材料，打破材料的學科式界限；同時，教師作為問題推動者，發現幼兒興趣后要及時引發幼兒討論、分享、計劃、實施、驗證、反思、總結等；最后，教師作為環境支持者，要營造寬松的心理氛圍，允許幼兒試誤、犯錯和嘗試等，鼓勵幼兒自主表達、自我反思等，給予幼兒深度探究的安全感。

3.發揮家園共育，拓展深度學習場域

3～6歲幼兒教育階段，家庭是重要的教育場所。善用家庭教育，可有效延伸深度學習的廣度和深度。家庭是幼兒深度學習萌發、持續深化和經驗遷移運用的場所。通過與家長溝通，教師可短時間了解幼兒的興趣傾向；有些深度學習的內容具有家庭傾向性，如社會實踐類探究和長期跟蹤觀察記錄類探究，家庭提供了長期觀察的場所和時間，同時親子社會調查與實踐在深度、廣度和親密度上的效果都較好。再者，幼兒的生活經驗在家庭中運用得更為常態和頻繁，家庭是天然的經驗遷移與運用場所。

科學核心經驗是幼兒在學習中需要掌握的科學領域的重要概念、技能和能力，符合幼兒學習與發展規律，對幼兒學習具有指導性。同時，核心經驗是促使幼兒從淺層學習向深度學習轉變的重要因素，而深度學習對重要概念、技能和能力的掌握具有顯著效果。因此，科學領域核心經驗與深度學習的融合正在成為幼兒園教育教學實踐的趨勢。