小學語文跨學科作業質量提升的實踐研究

作者簡介：嚴晨瑜（1997～），女，漢族，浙江衢州人，浙江省杭州市春暉小學，研究方向：小學語文教學。

摘? 要：新課標背景下，關于跨學科學習任務群的研究如火如荼，而與之相伴的跨學科作業設計仍處于探索階段。為了提升小學語文跨學科作業設計的質量，文章基于“真實需求”，啟動設計起點；關注“真實學習”，尋找設計拐點；關聯“真實生活”，承接設計落點，由此解決小學語文跨學科作業為什么跨、以何種形式跨、在多大范圍跨及什么時候跨的問題。

關鍵詞：小學語文；跨學科作業；實踐

中圖分類號：G424??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）18-0037-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將“跨學科學習”作為“拓展型學習任務群”之一，列入語文課程內容。新課標指出要“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”。因此，跨學科學習是學生建立跨學科知識體系，培養跨學科思維，發展核心素養的必由路徑。

新課標強調“作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵”。因此，為了配合跨學科學習任務群的實踐探索，促進“教學評”一體化，小學語文作業設計也需開啟“跨學科視角”，加強與其他學科的關聯，兼顧作業的實踐性、綜合性、情景性和學科性，以發展學生核心素養。

一、 基于“真實需求”，啟動設計起點

（一）呼應“雙減”時代背景，觸發生長點

為了有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔，“雙減”政策應時代呼喚而生。“雙減”政策落地后，如何以低總量、高質量、多種類、可選擇的作業促進學生學習效率的提高，成為所有教師面臨的全新課題。

跨學科作業具有綜合性和實踐性，在提升作業趣味性、減輕作業總量方面具有天然的優勢，與“雙減”時代背景高度契合。因此，跨學科主題作業設計應借“雙減”“東風”，打破學科間的隱形壁壘，聯通學科間的知識脈絡，引導學生自主探究、提高思維品質。

（二）落實語文核心素養，找準驅動點

語文新課標指出：“義務教育語文課程培養的核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”語文學科的教與學應以核心素養為導向，語文學科作業設計的落腳點也將由從單純的學科知識鞏固轉變為促進學生核心素養的提升。

語文跨學科作業以發展學生核心素養為驅動點，關聯語文學科知識與真實生活，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動，鼓勵學生運用自主—合作—探究的學習方式解決實際問題，發展跨學科思維。

（三）警惕跨學科作業誤區，探尋癥結點

1. 目標歪，缺乏核心素養導向

核心素養是適應社會發展和終身發展的必備品格和關鍵能力。在語文新課標中，“核心素養”這一關鍵詞出現了30余次，其重要性不言而喻。跨學科作業一定是站在學科的立場上，以某一學科為主干，它一定有自己的學科本位，依然具有相對的專業性，可以利用學科作為載體或工具。有些跨學科作業設計沒有以語文學科核心素養為導向，只是想“趕時髦、蹭熱點”，只是為了跨而跨，作業設計為了側重發展學生哪一方面的能力也不甚明了，最后往往變成缺乏整合的多學科資源堆砌和人力浪費。總之，唯有引人入勝的跨學科主題與學科觀念和學科思維建立深刻聯系，才能促進學生的深度學習，在探究活動得出自己獨特的理解，這樣的跨學科作業才有意義。

2. 內容散，缺乏整合融通意識

有些老師誤以為“跨越學科學習”就是“跨學科學習”，未能意識到所遴選的跨界要素之間的內在整合度，空有跨學科之“皮”，沒有跨學科之“魂”。無內在的融會貫通，自然會缺少結構價值。跨學科作業設計應該促進學生發展，要對學科的基本概念、原理等進行深入研究，結合學生的具體學情，注重選擇現實情境下的真實問題，并基于問題增進學科間的內在聯系，將不同學科的知識整合成一個綜合的具有跨學科聯系的框架。

3. 評價弱，缺乏科學評價體系

學科作業設計涉及多個學科，所以評估學生的知識水平就變得較為復雜，有時會覺得難以下手，就容易產生比較隨意的作業評價。其實，跨學科作業并不是不能被正確評估的，只要堅持以人為本的思想，激發學生的主體意思，促使每個學生實現自身最大的價值。通過制訂適當的學習目標、課程設計和評估方法，采用科學的評估工具和方法，可以幫助教師正確評估學生的理解程度，并為學生提供更加全面更有價值的反饋。

出現此類誤區的主要原因是對“跨學科學習”的深刻內涵理解不深，對“跨學科學習”的基本特征把握不清，對“跨學科學習”相關課程的研發流程缺乏基本的了解與總結。

二、 關注“深度學習”，尋找設計拐點

跨學科主題學習倡導理解取向的綜合性深度學習。跨學科作業設計也應該引導學生在理解基礎上的自主探究活動。在跨學科作業設計時，要發揮出跨學科作業的獨特優勢，真正促進學生的發展。

（一）素養融合：探索跨學科作業設計路徑創新點

1. 單篇組合式

小學語文單篇組合式跨學科作業圍繞一個特定的課時主題，吸納各學科資源，共同達成某個課時目標。此類“八卦圖式”的學科資源組合在實踐的過程中能夠互相轉化，有效融合。

如某校國慶假期布置了“‘繩采飛揚迎亞運”跨學科作業，鼓勵孩子們尋找“繩”這個字的演變歷史，帶有“繩”字的四次成語及典故，或者有關“繩結藝術”的傳統文化故事；同時了解“繩結”的妙用，嘗試用彩繩編織中國結等小物件，學習應急自救繩結的制作。一根小繩融合了語文、數學、體育、美術、勞動、道德與法治等學科，凸顯趣味特色，拓展學習場域，注重體驗教育，孩子們在完成跨學科作業之旅中收獲滿滿。

2. 單元統整式

大單元的作業設計，改變了過去單篇、零散化的作業設計模式，通過創設和學生生活相關聯的真實情境，聚焦單元主題，整合單元語文要素，系統設計作業，強化學用結合與知行合一，實現學生的深度學習與意義學習。

如統編版小學語文五年級第三單元主題是“中國民間故事”，本單元的跨學科作業可以設置“共建中國民間故事博物館（X校分館）”這一主情景，通過設計“博物館形象大使”、獲聘“博物館金牌講解員”、競聘“博物館主題展設計師”、擔任“博物館民間故事收集員”等子任務，落實縮寫故事、復述故事等語文要素，同時融合美術、道德與法治等多學科知識。

3. 項目重組式

項目重組式作業圍繞特定的項目或主題，將不同學科的相關內容打散重組，組成一個意義和形態完全不同的新整體。如《小英雄雨來》以“舞臺劇”的形式進行二次創作，課上圍繞舞臺劇的三要素“語言、音樂、道具”，將學生分為3個組——“臺詞創作組”“美工道具組”和“舞臺配樂組”，并拆分整篇文章的教學任務，以“編排舞臺劇”為學習主要任務，進行小組合作研討。教師指導搭建學習支架，多學科老師協助學生將課文改編成一出完整的舞臺劇。學生深入參與舞臺劇的創、編、演，歌頌雨來熱愛祖國、不畏強敵、機智勇敢的寶貴品質。

（二）時機契合：把握跨學科作業實施關鍵時間點

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》對開展跨學科主題學習提出了明確的要求，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。這10%的課時怎么用？是每周一節用來進行跨學科學習，還是將其滲透至每節課相應的環節，抑或是將其與課外實踐活動無痕結合？具體到跨學科作業實施環節應更加靈活。

1. 課堂環繞式

課堂環繞式，顧名思義指跨學科作業的布置與完成都應服務于課堂任務的完成。跨學科作業實施關鍵時間點既可以是課前，以夯實基礎；也可以是課中，以突破難點；又可以是課后，以多維拓展。

（1）課前跨，夯實基礎。教師在課前對知識點進行系統化整理，以突破學習重難點為目標設計跨學科作業，為學生預習課文提供了新的視角，在為學生補充課文背景、了解科學現象方面提供幫助。

如《語文》五年級上冊第四單元的三首古詩《示兒》《題臨安邸》和《己亥雜詩》的創作背景，離學生實際生活較遠，尤其是《題臨安邸》中出現了“暖風”“歌舞”“游人”等看似正向的詞語，容易誤導孩子將其理解為一首宣傳杭州的“旅游詩”。因此，可以鼓勵學生進行跨學科預習，閱讀歷史學科相關知識，熟悉詩人生平及時代背景，以達到補缺背景的目的。在學習課文《曹沖稱象》之前，了解物理學的基本定律——浮力定律，明白曹沖解決巨大的大象的稱重問題的關鍵。學習《圓明園的毀滅》一課時，除補充歷史背景外，可以鼓勵學生調查紐約佳士得拍賣行中國文物成交的數據，以數學視角估量中國流失海外那些文物的數量和價值。

（2）課中跨，突破難點。“他山之石，可以攻玉。”對語文學科的課文難點的教學，教師可以借助一些工具或材料。例如，《竹節人》一課的難點之一是“通過學習‘竹節人的制作指南和教別人玩‘斗竹節人游戲的內容，體會傳統玩具給人們帶來的樂趣”。如果不是親身體驗，學生很難從文字中體會到竹節人有何有趣之處。

因此，教師可以在課堂上提前準備好“吸管、紙張、綠竹、皮筋”等材料，限時讓學生組裝竹節人的“身軀”和“關節”，并三五個學生組成小組，斗一斗、玩一玩竹節人。學生在游戲過程中感受到快樂，自然會對難點進行“定向爆破”，加深對課文內容的理解。

（3）課后跨，多維拓展。課后的跨學科拓展活動，有助于學生們不斷深化知識，提升自我，實現全面發展。

如統編教材《語文》五上的經典課文《少年中國說》便可以融入音樂、道德與法治兩門學科的核心素養目標和實踐活動素材。學完本課后，學生共唱張杰版的歌曲《少年中國說》，不僅便于記憶，還能借歌詞進行課外拓展；借助晨會每周舞臺，改編手勢舞，強化理想和信念教育。

2. 課外拓展式

跨學科作業不僅僅是為了鞏固課本知識，更是為了培養學生在真實情景中綜合運用所學知識解決問題的能力。

如杭州亞運會期間，某校結合語文學科撰寫解說詞和口語交際的知識點、數學上有關方位變化的知識點，布置了手繪制作亞運村觀賽指南的任務：一年級學生“漢字賀亞運”，努力認識盡量多的“漢字朋友”，制作識字小報；四年級學生深入了解亞運會運動項目知識，變身“體育達人”，設計形象生動的亞運項目介紹卡；五年級同學擔任“亞運小記者”，結合信息技術相關知識，以自己獨特的視角配音、剪輯亞運賽事播報視頻。

（三）評價貼合：建立跨學科作業評價多維反饋點

較之學科評價，跨學科學習評價要復雜很多。張華認為，核心素養只能通過植根于情境的“表現性任務”而評價，標準化測驗則鞭長莫及。學生完成“表現性任務”的過程既是評價過程，又是教學與學習過程。學生通過在日常學習過程中持續表現核心素養而發展核心素養。

1. 倡導思維提升的“表現性”評價

表現性評價目標關注的是學生在學習活動中可觀可感的反應。因此，教師可以從跨學科作業目標中提煉出學生完成成果過程中的行為表現，將其作為實施表現性評價的具體指標；依據作業目標提煉出學生在資料搜集、小組討論、資料整理時的行為表現，設計不同表現水平的星級評價表。

2. 倡導多元主體的“多元式”評價

新課標提出：“實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。”教師常常站在“高位”，不懂欣賞學生作業中的進步之處，如果讓同學、家長和老師借助合理的標準互評、參評，結果會大不一樣。

以學生習作為例，若吸引家長參與其中，有助于其更全面地了解孩子的水平，方便對學生習作的針對性指導；認真聽取身邊的同學給出的評價，能夠汲取別人的優點自己的表達能力、思維能力得到很好的鍛煉。

3. 倡導創意物化的“實踐性”評價

以創意物化為導向的“實踐性”評價鼓勵將學習研究用于解決真實生活中的問題，也是跨學科作業所追求的意義所在。跨學科作業成果的應用可以有三類途徑：第一，應用于日常交際，在溝通和交往中呈現評價結果。第二，應用于更為立體、綜合的實踐活動，如走訪、宣傳、推介等。第三，應用于公開展示和交流。如某校的跨學科作業“尋秋季”主題活動，鼓勵學生制作個性化書簽，然后班主任將學生的書簽作品拍照展示在學校公眾號上，延伸了評價的廣度，學生也能從展示中體驗到跨學科學習的快樂。

三、 關聯“生活實踐”，承接設計落點

小學語文跨學科作業的設計應該以促進學生的全面發展為終極目的，教師應對作業內容進行跨學科統整，設計出兼具學科融合屬性和趣味性的作業內容，遵循教育為生活與實踐服務的理念，基于學生的真實生活來設計語文跨學科作業。

（一）提升跨學科意識，助力問題解決

《語文》五年級上冊第四單元習作主題的“介紹一種事物”，學會使用恰當的說明方法準確地介紹一種事物，寫一篇合格的說明文。本次習作重在引導學生借助具體事例把人物的特點寫具體，在習作前我根據單元首頁的“語文要素”，設計了“習作導學單”，導學單上分為三個板塊：文字板塊、圖畫板塊和數據板塊。圖畫板塊意圖引導學生觀察自己所選的人物的外表，用美術知識畫出其外在特征；數據板塊則通過數學方法科學測量、收集數據，寫出該物品的直徑、長度、寬度等常規數據；文字板塊則是幫助學生列提綱，以求厘清思路，把握習作的主要方面。

學生在美術、數學等跨學科知識學習的幫助下，更容易捋清習作的重點，將四五百字的文章分割成不同的板塊，提升了對習作的接受度；同時，在面對寫作類任務時，逐漸養成用跨學科思維破解難題的意識，為問題解決提供新的思路。

（二）適應跨學科情景，反哺真實生活

當學生整日“浸泡”在跨學科學習的環境中，養成了跨學科思維，自然會學以致用，將所學的語文知識運用到真實生活中。如語文與音樂、美術學科一脈相承，同屬文科，語文可促進學生對音樂、美術的感受，音樂、美術則能加深學生對語文的理解。

“填詞演唱”為學生的知識反芻、運用創新提供了舞臺。如班級有部分同學勤勤懇懇，為班級清潔工作默默付出，另一些人則對眼前的紙片不管不顧。教師便鼓勵同學們借《孤勇者》的“東風”，改編歌詞為愛打掃的同學正名：“為何勞動，不可光榮，人只有能堅持值得歌頌，誰說打掃衛生的不算英雄！愛你俯身撿垃圾，愛你拖地的魅力，愛你滿臉的灰塵，不肯哭一場……”

此外，每次班級閱讀交流會匯報中，各類跨學科的表演也越來越多地登上舞臺，“玩”出新花樣。如《三體》閱讀小組，融合美術、勞動與語文，選取圖書中的代表性意象，制作了一個袖珍版的三體主題公園，放在班級展覽，供大家參觀；閱讀《海底兩萬里》的小組，手工制作海底道具，編寫劇本，上演真人版的海底兩萬里，引起此書的閱讀熱。

參考文獻：

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［2］張華.創造21世紀理想課程——義務教育課程修訂的國際視野［J］.基礎教育課程，2022（10）：5-11.

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