具身認知視角下的高質量職業教育教學探析

張和新 陳春霞 馬建富

自黨的十九大提出“高質量發展”理念以來，社會各領域追求高質量發展已成為時代要求。作為與經濟社會發展最為緊密的教育類型，職業教育事關教育、經濟、民生等諸多領域，職業教育高質量發展正逐漸成為國家關注的重點。2020年11月，《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》中提出“建設高質量教育體系”“增強職業技術教育適應性”“探索中國特色學徒制，大力培養技術技能人才”。 2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，進一步明確：“到2035年，職業教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成。技術技能人才社會地位大幅提升，職業教育供給與經濟社會發展需求高度匹配，在全面建設社會主義現代化國家中的作用顯著增強。”職業教育高質量發展需要高質量的教學作為保障，因此，亟須提升職業教育教學的質量。具身認知理論強調身體感觀功能、經驗在認知過程中的地位和作用，與以實踐性知識、操作技能為主要學習內容的職業教育教學有著較高的契合性，對職業教育高質量發展有著重要指導價值。

一、具身認知的概念

在西方思想史上，以身心二元論為基礎的傳統認知科學的研究范式一直主導著人們的思維方式。身體和靈魂被分割為兩種對立的存在，身體被認為是“物質性”的、“機械化”的肉體，與人的“精神”與“靈魂”相比，處于較低層次的地位。19世紀后半葉，以尼采為代表，開啟了為身體正名之路。尼采宣稱身心是一元的，沒有肉體與靈魂的對立。20世紀的梅洛·龐蒂認為“身體是認識的主體”[1]，它既非物質的，也非心靈的。梅洛·龐蒂提出了“具身主體性”的概念，并在《知覺現象學》一書中著重論述了身體的認知功能。20世紀90年代，瓦雷拉（Varela）與湯普森（Thompson）提出：認知的產生源于身體經驗，身體具備各種感覺運動能力。于是，具身認知開始步入心理學研究視野。可見，在西方具身認知理論源于哲學家對身心二元論的批判，而后經過實驗心理學和認知神經學的實驗驗證，得到較廣泛的認可[2]。

20世紀末，我國一些學者開始對具身認知理論進行介紹、研究[3][4][5]。近些年，具身認知理論從哲學、心理學領域拓展到了教育學等領域。在教育學領域，對具身課程與教學的研究越來越多，從多角度闡釋了身體與課程、身體與教學之間的關系[6][7][8][9]。具身認知是對傳統身心二分、主客二分認知范式的突破。“具身”是與“離身”相對應的概念，強調人身體的整體性認知功能。具身認知理論基本觀點：第一，認知主體的整體性。人的身體是作為一個“心靈”與“身體”統一整體而存在的，感知器官、大腦、心理融于身體這一整體之中。個體認知是作為整體的具體主體對外在世界的感知與經驗。具身主體對外在世界的感知、理解和解釋是由主體自身身體的內在生理結構、運動方式、現時狀態及感知運動經驗所決定的[10]。第二，具身認知理論強調身體、認知與環境的相互作用[11]。認知是具體、情境化的，是具身主體在具體環境下認知、解釋世界的過程。具身主體總是處在特定環境場域下與環境信息交流而開展認知實踐，認知的對象也處于一定環境場域之中。第三，身體及其感覺運動圖式影響與形塑人類的所有認知活動。“神經系統的物理屬性、大腦與身體的結構、感覺運動系統的圖式、感官的構造、環境對身體的刺激、神經遞質的傳遞等身體的所有層面自始至終在形塑著認知或心智，從而使身心成為相生相倚的共生體。”[12]總之，具身認知的核心是身體的動作和形式決定了認知[13]，它具有涉身性、體驗性和環境嵌入性三個方面的特點[14]。

二、職業教育具身教學樣態

具身認知理念下的教學，即師生通過身體、認知與教學環境的深入互動，基于教學情境，強化師生身體的教學價值，注重學習者身體感知延展的教學作用，通過視聽等多媒體設備擴展學習者身體感覺認知的能力[15]。在職業教育領域，具身教學樣態如下。

（一）提倡“身心一體”感覺統合的深度教學方式

深度教學需要師生主體真正地、積極主動地投入教學實踐，尤其是學生的全身心參與。學生作為個體是通過感知來開啟認知世界的，而感知的發生又是感覺統合后的結果。感覺統合是一個信息加工的過程，大腦和中樞神經系統對各種感覺器官傳來的感覺信息進行多次分析、解釋、綜合處理，形成對身體內外知覺并做出相應的反應，使個體在外界環境的刺激中有效活動的過程。人體只有經過感覺統合作用之后，神經系統的各個部分才能協調起來工作，從而使個體與外在環境能夠順利接觸、適應與活動。

職業教育領域的深度教學，要求學生對技術技能深度認知與熟練操作。由于動作思維、形象思維在技術技能學習過程中起著重要作用，需要對大量感官信息進行分析反饋，因而，感覺統合能力在職業能力中占有重要地位。視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等感官系統與身體結構、神經系統、運動系統通過與環境互動完成“感覺統合”，能夠幫助學習主體全方位理解職業崗位任務、掌握技術技能。職業教育具身教學呈現出身體參與教學實踐的全面性、深入性，突出了學生學習的形象性、深刻性。

（二）強化教學主體間“身心互動”的“具身交往”過程

具身認知視角下，職業教育教學主體是自然性與社會性的統一，不僅是具有完整自然生命主體，同時也是處于教育社會學意義下的社會生命主體。師生主體之間交往實踐活動是職業教育教學的本質。

職業教育具身教學交往的目的是促進學生的職業能力提升和涵育生命旨趣。“人的身體作為認知和實踐主體不只是反應和感知的器官，也是創造、建構和傳播的力量”[16]。職業教育教學主體間的教學交往是圍繞學生職業發展和生命成長而進行的。職業教育具身教學交往，師生之間進行專業知識、技能的傳遞與掌握，進而提升學生的職業能力，在此過程中，伴隨著學生職業理想的樹立、職業生涯的規劃。

職業教育具身教學交往的過程是主體生命間的倫理互動。職業教育具身教學交往，是身體感官、思維、情感等全方位的互動，在這種互動交往中體現師生的主體性。職業教育教學主體間的交往需要教學交往倫理來維持，教學交往倫理存在于教學主體角色、行為與關系中。具身交往倫理在職業教育教學中主要表現為三個方面：第一，職業教育教學主體角色方面。教師在專業教學內容選擇、教學策略的決定上應體現教育性，引導學生在專業學習過程中培養思想、情感、態度，追求職業道德與職業夢想；在專業技術技能方面，教師應求真求實，尊重科學規律。同樣作為主體的學生，在教學活動中具有主體性，有評價、反饋的權力。第二，職業教育教學主體行為方面。教學過程不只是一個認知性地掌握知識、發展智慧潛能的過程，同時也是一個完整的人成長與形成的過程，是學生個體生命潛能多方位得以彰顯、豐富的過程[17]。職業院校在培養人才方面要保持適應社會發展需求和個人生命發展的統一，教學的直接目標是技術技能培養，終極目的是生命意義的提升，因而在培養學生技術技能的過程中，不能損害學生身心健康發展。第三，職業教育教學主體間的關系方面。職業教育教學過程是教師（專業課教師、實訓指導教師、行業導師）與學生、學生與學生之間互動交流的過程，遵循平等、互助、共生的原則，相互促進生命發展。師生在實踐活動中借助教學內容媒介，充分發揮自身的主體性，形成主體間的互動關系。

（三）突出“真實”情境下實踐性知識的具身表征與傳遞

職業教育教學的知識內容結構中，實踐性知識占重要地位，這是由職業教育類型特點決定的，而實踐性知識往往具有緘默性、情境性、生成性、個人性等特征，因此，職業教育教學過程中需要實踐性知識的顯性呈現、傳播，以達到教學目的。職業教育具身教學解決這個問題的主要方式就是在“真實”情境下進行實踐性知識的具身表征與傳遞。

表征是實現人的認知的呈現方式。認知的表征不僅局限在大腦中，同時也是在大腦、身體、環境一系列的相互作用中完成的，認知的表征實質上是大腦神經從無意識到有意識的信息加工整合過程，還有一個“為我”的主觀意識感受，這樣才會使人認知主體的思維活動有了定向和實際的意義[18]。知識的表征是認知表征形式中的一種。知識表征是指知識如何呈現的。在職業教育教學領域，知識表征主要是指教學知識內容在教學意義上便于傳播的外在有形呈現。職業院校教師對實踐性知識的具身表征是指圍繞身體感官、神經系統，在專業教學實踐中通過身體動作、面部表情、語氣、言語、個性符號等直觀載體呈現出來的認知表征。職業教育教學中，教師對實踐性知識的具身表征與傳遞是在一定環境下進行的。許多潛在的、無意識的信息往往是在專業實踐環境中教師身體操作行為中表達出來。基于專業實踐的“真實”環境（虛擬仿真或現實職業崗位環境），教師通過言傳身教把實踐性知識完整地表征出來，而且能夠更有效地傳遞給學生。

三、職業教育具身教學策略

（一）基于身心感官功能，創設具身學習情境

研究發現，開發學生的身體認知能力對教學具有非常大的意義，學習環境若不能支持學生利用身體和姿勢，就會阻礙學生的學習產生[19]。無論是虛擬仿真環境還是真實環境，均應有利于促進學生的生理感官和心理意識相統一，共同在適當的教學環境中與系統或教師的傳授行為形成有效互動，從而促使學生自身形成新知識，打通知識與技能間的應用關系[20]。根據與身體聯系的不同程度，具身形式主要分為虛擬具身情境、真實具身情境。

第一，創設虛擬具身學習情境。隨著虛擬現實、語言交互、體感交互等新型人機交互技術的普及，具身認知理論在教育教學中的應用具有強大的環境保障和技術支持[21]。虛擬現實技術（VR）利用科技手段模仿真實世界的技術，能使人產生身臨其境的沉浸式體驗。增強現實技術（AR），從廣義上講是虛擬現實技術的擴展，是一種將虛擬信息與真實世界“無縫”疊加并進行互動的新技術[22]。仿真實訓是職業院校學生具身學習的重要途徑。學生在“仿真”模擬崗位情境下整體“理解”崗位任務，熟悉工作流程。以典型化工業產品生產的全流程仿真項目為例，其仿真情境具有來源于實際生產的工業背景、工藝流程、設備結構和自控方案。學生通過身體的感覺運動系統產生與真實實踐者一致的身體體驗。利用技術虛擬學習情境，以豐富的媒體形式呈現給認知主體，或構建一個完全虛擬的認知環境，或將虛擬數字信息疊加到真實環境中，改變現實世界中知識的呈現狀態，擴展學習者對認知內容的感知形式和感知范圍，增加對學習內容感知的維度[23]。具身教學理念不僅肯定身體的教學價值，也肯定現代教育技術對感知覺的強化延伸與教學價值，信息化教學情境中的音頻、視頻與可觸摸操作等技術可以分別激活學生聽覺、視覺與觸覺的具身認知，從身體的具身感知強化到心智的抽象認知是教學認知規律之一[24]。

第二，創設真實具身學習情境。真實的職業崗位情境是職業院校學生獲得實踐知識、掌握崗位技術技能、提升問題應對能力的保障性因素。具身學習環境的設計要基于學習者視覺、聽覺、觸覺等身體感知器官的感知極限、優勢與劣勢，還要基于學習者骨連結、骨骼肌等運動器官的運動極限、優勢和劣勢[25]。真實學習情境創設中應體現崗位實踐問題的原始性。原始崗位工作問題是指在生產過程中客觀存在且未被過度加工過的工作現象和事實，具有情境性、復雜性，需要學生具有分析和解決問題的能力。通過原始崗位工作問題的解決可以有效測出學生職業崗位實踐思維品質的發展水平。運用職業崗位原始問題進行實踐教學，學生能具體而深入地掌握崗位工作實踐知識。職業教育具身教學應以學生身體感受為基礎，營造強具身的實踐操作環境，重視學生身體的重量感覺、觸覺與溫度感知等。

（二）加強專業實踐體驗，促進學生具身反思能力提升

專業實踐的深度體驗是深度學習的基礎，具備具身反思實踐能力是學習質量的保障。在職業教育教學過程中，學生的身體、心理、實踐環境之間要能深度相互作用，實踐性知識才能夠有效建構。學生通過專業實踐，感受職業氛圍，深入體驗職業崗位工作過程和任務，親身體驗運用專業知識排除故障、解決問題的過程，產生由衷的成就感和自信心，從而在專業實踐中完成崗位認知與職業認同。對崗位的認知應從崗位的性質、職責、能力要求以及對自身專業發展影響等方面來進行；在專業實踐中理解崗位實踐任務與責任。學生進入職業崗位，就成為了真正的生產者或生產輔助者，應擔負起生產者應有的職責，有了這種責任，學生才能真正進入職業角色。

在專業實踐深度體驗的基礎上，還需要具備具身反思實踐能力。將感覺體悟與理論思辨結合，不斷進行具身反思實踐，是學生實踐性知識獲得的必要途徑與方式。學生在專業實踐學習過程中，具體直觀地認知崗位環境、工作過程，總結實踐經驗，體驗感悟職業崗位的技術要領。這個過程是感覺統合能力提升的過程，是操作性技術技能訓練的過程。同時，為了進一步提升感覺統合能力水平，學生借助專業理論反思自身的崗位行為實踐，提升自身的認知水平。舍恩（Schon D.A）在《反思型實踐——專家是如何思考的》一書中提出“反思性實踐者”一詞。職業教育教學主體實踐性知識的生成，需要其自身成為反思型實踐者。沒有對專業實踐批判反思的過程，就不會有真正意義上的專業實踐性知識生成。作為專業課教師，其實踐性知識的傳遞，是教學意義上的知識傳遞，需要教學意義上的具身反思；作為學習主體的學生，其在實踐學習情境中獲得的經驗是松散的、零星的，需要通過具身反思來構建知識體系，從而高質量完成學習任務。要成為反思實踐型的學習者，需身心合一地參與專業實踐活動，能夠對不同情境下的任務或問題做出恰當、科學、智慧的判斷與反應，從而以更高水平的專業行動付諸崗位實踐。反思實踐能夠促進實踐性知識的有效表征與傳遞，提升專業實踐性教學質量。

學生深度參與專業實踐行動研究是提升其反思能力的重要途徑。學生參與專業實踐行動研究能使其對自身行動的研究反思中建構知識。學生主體參與行動研究，是作為專業教學核心參與者對自身專業實踐行動的研究，強調解決實踐性知識的積累問題。學生的反思實踐包括兩個層次：一是對行動研究方案的可行性和科學性進行思考分析；二是對自身行為、參與研究過程和結果進行反思。學生主體在專業實踐行動研究中，通過研究計劃、行動、考察和反思的不斷循環，完成實踐性知識構建。學生的反思實踐，是對專業實踐的再審視，它強調思考與行動是一個不可分割并相互補充的過程。因此，反思實踐既需要反思，也需要實踐，要最終達到理論與實踐的整合[26]。

（三）圍繞學生職業生涯發展，構建職業教育具身教學實踐共同體

“實踐共同體就是具有共享專業知識和共同事業熱情的一群人，共同體成員能夠在參與實踐的過程中自由地分享經驗知識并創造新知識，實現知識建構、能力發展與身份認同。”[27]職業教育具身教學實踐共同體指具有共同職業教育愿景，能夠在職業教育教學實踐中積極合作、溝通、共享資源，共同解決教學問題并實現全體成員不斷發展的團體。職業教育具身教學實踐共同體構建的最終目的是促進學生的職業生涯發展。可以從三個方面來構建職業教育具身教學實踐共同體。

第一，促進具身教學實踐共同體成員之間基于共同愿景的“意義協商”，追求共同的事業。教學交往過程是教學共同體成員實踐活動目標共生的過程，體現了成員主體間的價值觀的“意義協商”。教學中的師生交往應彰顯教育基于生命、為了生命的生命意識[28]，因而，具身教學實踐共同體內部“意義協商”的價值取向表現為：關注學生在職業崗位實踐中的生命情意體驗，豐富師生基于專業學習內容的交往形式，構建多層次的教育教學對話機制，既促進學生的職業發展和生命成長，也觀照教師自身的專業發展與生命價值提升；師生交往涵蓋豐富多彩的生活經歷、工作經歷、人生感悟，充分彰顯人生存的整體性，彰顯生命發展目標的“視域融合”。

第二，通過具身教學實踐各主體的賦權，促進主體身份認同。職業教育具身教學實踐共同體各成員要擁有自己的權力和責任，如專業課教師主要是用理實一體化的教學方式指導學生學習，實訓指導教師對基本技能訓練有著主導權力，行業導師在職業崗位實踐指導中起著關鍵作用，而學生在崗位實踐中具有合法的邊緣性參與到核心參與的權力與責任。“合法的參與”讓學生有更多機會從教師那里獲得崗位經驗、價值信念與規范，在廣泛的觀察和參與中逐漸形成理解。各教學實踐主體借助自身的權力和責任，在參與具身教學實踐中習得的知識、構建的能力成為其共同體身份認同的要素。

第三，通過主體間合作、溝通和共享，促進實踐性知識的生成、表征與傳遞。由于職業教育具身教學各成員主體的角色、分工不同，需要通過合作來實現個體與共同體的發展。職業教育教學中的合作離不開教學主體間的溝通。教師群體職責分工不同，為了完成教學，需要專業課教師、實訓指導教師、行業導師之間的溝通與交流，這是合作的前提。共享合作的基礎包含知識共享、物質資源共享以及教師實踐性知識的共享。教師群體在專業實踐經驗、策略共享中促進自身實踐性知識的生成，進而在師生合作中完成實踐性知識的傳遞。從實踐性知識表征的社會特性來講，也需要教學主體間的合作、溝通與共享。在具身理論視角下，實踐性知識表征不僅跟身體有關，而且受社會環境的文化、技術等因素影響。廣義上的職業教育具身教學實踐共同體是一種社會性團體，是校內師生、校外行業專家、企業、家長、社會組織、政府等圍繞職業教育教學實踐而形成的社會性團體。這些主體通過合作、溝通與共享，促進個體和集體實踐性知識的表征與傳遞，達到共同的學生培養目標。此外，職業教育具身教學實踐共同體要完成高質量合作，需要高質量的合作環境，包括有充分的時間、空間、物質資源、政策資源、合作文化等。

（四）關注具身實踐學習表現，強化過程性體驗評價

在職業教育教學評價中，強調學生具身實踐學習表現，關注學生過程性體驗的評價指標主要有三點。

一是學生從合法的邊緣性參與到核心參與專業實踐。“合法”指的是新手獲得進入“實踐共同體”的資格，有了參與者的身份，才能被“實踐共同體”內其他成員接納，才有從新手成為熟手的過程和可能性[29]。“邊緣性參與”是學生參與教學實踐共同體活動的初級階段，承擔有限的責任，表現在對崗位任務、工作流程多元地了解、參與，對技術技能的初步操作。“核心參與”也被稱為“充分參與”，是參與教學實踐共同體活動的高級階段，在專業實踐中表現為與其他成員合作協同完成崗位工作任務，自身具有獨立的技術技能操作能力。從合法的邊緣性參與到核心參與專業實踐是職業院校學生深度學習的關鍵表現。

二是學生身心參與教學過程的主動性、全程性。學生在全程深度實踐學習中應表現出積極性、能動性和選擇性。首先表現為擁有具身解釋意識。學生主體對專業實踐與技術技能的理解有其生理、心理、情感和社會背景基礎，在對職業崗位工作的“理解”過程中，受“前見”影響，學生會呈現不同的理解與解釋，這也是學習創新的源泉之一。其次是學生深度參與意識。學生深度參與專業實踐活動，身體、大腦與崗位環境高效互動，獲得各種深入性的體驗認知。最后是學生深度參與教學的全程性。參與教學的全程性主要是強調學生在崗位實踐學習過程的完整性，通過具身感知，整體而全面地“理解”職業崗位工作過程、任務與操作技能，生動而具體地了解崗位工作流程。

三是學生對學習環境的積極反應。具身認知視域下的教學觀認為，提高學習質量，需要使身體的更多感官參與，同時，需配以與學習內容相對應的環境，使學習者更容易與認知對象產生有效互動，從而促使新知識的形成。心智的認知過程不僅強調身體的運作，也重視身體與環境的相互作用[30]。職業教育教學環境是過程性體驗的場域，學生對教學環境的反應直接體現了其學習的深入程度。學生與職業教育理實一體化教學環境互動中，對學習環境，尤其是專業實踐環境的理解、反應，是學生對職業崗位工作任務、技術技能整體認知程度的體現，也是其職業能力遷移意識的體現。不同的專業實踐環境下，解決問題的策略是不同的，需要學生創造性地完成任務。