基于“1+N”功能定位的“中文+職業技能”國際推廣基地建設研究

劉丹 張新 劉澍

“十四五”時期，國家進入產業升級、技術迭代的關鍵發展期，新型經濟形態紛紛涌現，技能型人才的供需矛盾日益凸顯，職業教育的社會影響力和認可度顯著提升。為持續推進建設職業教育高質量體系，國家強調要提高職業技術教育適應性，使其既能適應國內經濟建設的需求，更能適應國際化發展的要求。近年來，盡管職業教育在國家政策支持下實現了快速發展，但國際影響力仍有待提升。加強國內外職業院校與技術企業的產教融合，是促進職業教育國際化的重要舉措。但語言不通、文化沖突等問題成為制約職業教育走出國門、融入當地的主要因素。為此，國家提出開展“中文+職業技能”項目建設，以語言為橋梁，連通職業教育的國際化道路。“中文+職業技能”項目的開展要依托具體平臺，國際推廣基地的建設勢在必行。2020年11月5日，教育部中外語言交流合作中心（以下簡稱“語合中心”）與南京工業職業技術大學共同建立全國首個“中文+職業技能”國際推廣基地，為國際中文教育和職業教育實現融合創新和協同發展指明了方向。

一、“中文+職業技能”國際推廣基地建設的邏輯起點

（一）建設“中文+職業技能”國際推廣基地是增強職業教育全球適應性的重要舉措

2014年5月，國務院發布《關于加快發展現代職業教育的決定》強調，要逐步形成適應發展需求、產教深度融合，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系[1]。提升職業教育國際影響力是建設“現代職業教育體系”的應有之義。但現階段，職業教育國際化存在重“引進”輕“輸出”、國際化優質職教資源集聚度較低以及國際職教標準開發滯后等問題，影響了我國職業教育國際話語權的提升[2]。而語言不通、文化沖突等問題在很大程度上阻滯了職業教育的國際化腳步。為此，國家先后出臺相關政策，鼓勵職業院校積極開展“中文+職業技能”項目，“引導職業學校與國（境）外優秀職業教育機構聯合開展學術研究、標準研制、師生交流等合作項目，促進國內職業教育優秀成果海外推介”[3]。職業院校開始探索建設“中文+職業技能”國際推廣基地，創新“中文+職業技能”的國際化發展模式，拓展辦學內涵，服務國際產能合作，提高院校自身國際化水平，打造具有國際影響力的專業標準、課程標準、教學資源等。因此，建設“中文+職業技能”國際推廣基地是增強職業教育全球適應性的重要舉措。

（二）建設“中文+職業技能”國際推廣基地是實現國際中文教育創新發展的重要路徑

國際中文教育是由“對外漢語教學”及“漢語國際教育”發展而來。從1950年清華大學成立“東歐交換生中國語文專修班”開始，漢語教學與推廣事業已走過70余年，取得了令人矚目的成績。據統計，全球目前已有180多個國家開展了中文教育項目，75個國家將中文納入國民教育體系，4000多所大學設立中文專業、院系，7.5萬多所中小學校、華文學校、培訓機構等開設中文課程[4]。但自2020年以來，受疫情及國際局勢的影響，中文教學與推廣面臨著生源減少、部分孔子學院關停、線上教學效果不佳、海外師資缺口擴大、文化沖突加劇等諸多挑戰，亟需尋求創新路徑，突破發展瓶頸。而“中文+職業技能”的提出為國際中文教育走出困境提供了突破口。國家鼓勵國內職業院校、教育機構、中資企業等參與語言推廣事業，促進職業技能與國際中文教育“走出去”融合發展。通過技能學習和技術培訓吸引更多的國外人才學習中文、了解中國，進而為國際中文教育從規模發展走向內涵建設創造契機。因此，建設“中文+職業技能”國際推廣基地是推動國際中文教育事業創新發展的重要路徑。

（三）建設“中文+職業技能”國際推廣基地是服務國家“一帶一路”倡議的重要抓手

“一帶一路”是習近平總書記在2013年提出的重要倡議，而推進“一帶一路”教育行動是該倡議實施的重要保障，職業教育也應在構建“一帶一路”教育共同體中貢獻中國智慧、中國經驗和中國方案。據統計，“一帶一路”沿線國家人口占世界人口的63%，但創造的經濟總量僅占29%，這些國家的職業教育總體水平不高，不足以支撐中外企業合作對高技能人才的需求[5]。2020年10月26日，語言中心主任馬箭飛在“展翼絲路——‘中文+職業技能’國際合作研討會”上指出，隨著中國經濟快速發展和“一帶一路”倡議的深入實踐，一方面，沿線各國民眾學習中文、了解中國的需求與日俱增，越來越多的年輕人看好中國機遇，既想學習中文，又想掌握職業技能；另一方面，沿線中資企業普遍面臨當地雇員中文能力不足、跨文化交際受限等難題[6]，由此催生了構建“中文+職業技能”高質量教育體系的迫切需求。所以，建設“中文+職業技能”國際推廣基地是國家落實“一帶一路”倡議的重要抓手。

二、“中文+職業技能”國際推廣基地的內涵與特征

（一）“中文+職業技能”國際推廣基地的內涵

目前，“中文+職業技能”國際推廣基地的實踐探索剛剛起步，政策文件和學界論述都尚未對基地的內涵與特征予以界定，這使得很多院校在建設過程中可能面臨名實不符、方向不明、定位不清、成效不佳等問題。而厘清基地內涵首先要明確何謂“漢語+”或“中文+”。

吳應輝、劉帥奇從三個層面對“漢語+”進行了界定：一是孔子學院在漢語教學之外，適當增設技術技能課程；二是類似國外留學的語言預科，學生在學習專業技術知識之前，先學習漢語，以漢語為工具掌握專業技能；三是將“漢語+”作為一種理念，鼓勵孔子學院以漢語教學為基點，輻射當地相關行業，實現語言推廣與服務經濟融合式發展[7]。2019年12月9日，國際中文教育大會在長沙舉行。大會首次設立“中文+職業技能”分論壇，此后，“中文+”逐漸成為更加通用的提法。但從內涵上看，“中文+”是從“大中文”的站位和國際化的視野對“漢語+”理念的豐富與拓展，二者并無矛盾之處。

結合國家文件、學術界對“中文+職業技能”項目的相關論述以及“中文+”理念的內涵，本文將“中文+職業技能”國際推廣基地界定為：以“中文+”理念為指導，以中文教學為基礎，以漢語語言與文化為紐帶，輻射醫藥、金屬、電子商務、交通、物流、計算機等多項技術技能領域，以促進國際中文教育與職業教育的融合發展為宗旨，以培養既精通語言又熟練掌握相關技術技能的“中文+”復合型本土應用人才為核心目標，兼具語言文化教學與傳播、技術技能培養、國際化職教資源開發、國際化職教師資培養以及國際化職業漢語能力考核與職業等級鑒定等多項功能的“產、學、研”一體化產教融合育人平臺。

（二）“中文+職業技能”國際推廣基地的特征

1.參與主體多元化

以往的教育教學基地或產學研合作基地，大多以某個職業院校為主導，與其他院校或企業進行一對一合作，參與主體相對單一。“中文+職業教育”國際推廣基地的辦學主體更加多元，主要表現在類型多元、性質多元、地域多元等方面。國內外相關政府部門、院校、培訓評價組織、企業和技術研發中心等均可參與建設。職業院校負責牽頭立項及基地的日常教學、管理工作；語合中心及相關政府部門參與指導籌建、審核項目、監管運行等；中外相關企業、行業協會、技術研發中心等參與國際化職教標準、課程體系、實踐項目等的開發與更新；孔子學院、孔子課堂及其他民間中文培訓機構可以提供相應的中文教學資源；其他培訓評價組織及第三方評估機構可參與基地的考核、監管等工作。

2.人才培養復合化

“中文+職業技能”國際推廣基地的本質是職業院校深度參與的教育教學平臺，人才培養是其核心目標。與單一的學術型人才或技能型人才的培養標準不同，國際推廣基地所培養的人才，首先要精通專業漢語知識，并能夠熟練使用中文進行日常工作和交流，同時要具備較高的技術技能水平和職業道德素養，是兼具語言能力、技術能力和素質素養的“中文+”復合型應用人才。

3.服務對象產業化

與孔子學院、孔子課堂等機構不同，“中文+職業技能”國際推廣基地的中文教學并不是目的，而是手段，學生學語言是為了以中文為媒介，掌握相應的技術技能，成為能夠為當地經濟建設貢獻力量的合格人才。在現代知識經濟的語境下，不同專業之間的界限不斷模糊，不同行業企業逐漸打破邊際，形成產業鏈、產業集群等。因此，“中文+職業技能”國際推廣基地雖然對接具體的合作企業，落腳于不同的行業領域，但往往輻射相關產業，由點及面，形成規模效應，服務當地區域經濟發展。

4.發展定位國際化

“中文+職業教育”是國家為了提升職業教育國際話語權、擴大國際影響力而提出的重要舉措，因此，國際推廣基地的發展定位從一開始就不局限于一校、一地、一國，而是面向國際。基地培養的對象以外國學生及技術人員為主，課程開發、專業設置、師資培養、職業資格等級鑒定甚至具體的教學手段和方式，均要突破國別局限，符合國際標準，同時契合當地的人文背景、教育要求和經濟發展需求等。只有站在國際化的視野上，才能保證基地的可持續發展。

三、“中文+職業技能”國際推廣基地的功能定位

“中文+職業技能”國際推廣基地的功能反映了國家對基地的根本要求，功能定位是否準確決定著基地能否長期、持續、健康發展。南京工業職業技術大學“中文+職業技能”國際推廣基地，“旨在探索推進專業標準、教學資源、國際化師資人才、職業漢語水平考試、國際化‘1+X’證書等方面創新發展，統籌推進‘中文+職業技能’數字資源體系建設，實現海外本土化人才培養和企業需求的精準對接”[8]。以此案例為依循，本文將“中文+職業技能”國際推廣基地的功能定位為“1+N”模式，見圖1。

圖1 “中文+職業技能”國際推廣基地“1+N”功能模式

（一）“1+N”之“1”：培養“中文+”復合型國際職業人才

“中文+職業技能”國際推廣基地的本質是一個教育平臺，任何一種類型的教育，其核心功能都在于人才培養。但與其他教育組織不同，“中文+職業技能”國際推廣基地是集跨學科性、融合性、共生性于一體的教育共同體，所培養的人才應同時具備復合型、應用型、本土型、友華型等特征，而這些特征又建立在“中文+”這一底層邏輯之上。

1.復合型

“中文+職業技能”國際推廣基地是國際中文教育和職業教育融合發展的跨界平臺，兼具兩種教育類型融合之后的新生功能，培養的人才應是突破單一技能局限的復合型人才。一方面，他們先要學習中文，再以中文為工具和媒介，通過基地開設的各類“中文+”課程和項目，學習相應的技術技能知識，并能熟練掌握各項技術實操技能；另一方面，在學習中文的過程中，也要感知中華民族勤勞質樸、吃苦耐勞、愛崗敬業的職業素養，在中國師傅的言傳身教之下，成為兼具語言能力、技術技能和職業素質的復合型人才。

2.應用型

與學術教育不同，職業教育的發展理念更契合知識生產模式Ⅱ①知識生產模式Ⅱ是由英國學者邁克爾·吉本斯等人提出的一種新的知識生產模式，是從模式Ⅰ的學科矩陣中衍化而來。與模式Ⅰ相比，知識生產模式Ⅱ具有應用情境中的知識生產、跨學科性等意涵。所倡導的“應用情境中的知識生產”，人才培養不再以學科專業知識為核心要義，更注重實操能力的提升。“中文+職業技能”國際推廣基地以“中文”為基礎，但落腳點在“職業技能”。基地培養的并不是語言人才，而是技術人才，最終要服務于當地的經濟建設和產業發展。因此，基地的語言教學、課程建設、教材開發、考核評估、師資培訓等，均要落實到應用型人才培養這一核心訴求上。如果忽視語言是為技能服務，就會偏離基地建設的功能定位。

3.本土型

“中文+職業技能”國際推廣基地的核心訴求在于助推職業教育走出國門。參與基地建設的主管部門、牽頭院校和技術企業等主體涵蓋國內外，基地教學和服務的對象以境外本土學生為主。“授人以魚不如授人以漁”，向“一帶一路”沿線國家直接輸送中國技術人員并非長久之計，應該因地制宜，幫助這些國家搭建自己的本土人才培養體系，儲備人才力量。

4.友華型

國際中文教育推廣的初衷就是要增進世界各國人民對中國的理解，加強中國與其他國家的友好關系。與部分歐美國家相比，“一帶一路”沿線國家大多與中國有著深厚的歷史淵源和長久的溝通往來，但并不是所有國家和民眾都充分了解中國、理解中華文化。借助“中文+職業技能”國際推廣基地，在語言教學、文化教學和技能教學中潛移默化的建立與當地民眾的友好關系，力求培育出懂中文、會技術的知華友華型國際人才。

之所以將人才培養置于基地功能定位“1+N”模式中“1”的核心地位，是因為育人是基地所有功能的根基所在，離開人才培養，教學就是空中樓閣，產業發展也會淪為紙上談兵。如果舍本逐末，過度追求語言文化傳播、師資培養等其他功能，基地就可能發展成為單一的語言教學機構，也就背離了國家提出的“中文+職業技能”發展戰略的初衷。

（二）“1+N”之“N”：其他功能

1.中文教學與文化傳播功能

“中文+職業技能”國際推廣基地要培養的是同時具備熟練漢語專業能力和較高技術技能水平的復合人才，但技能的學習要以語言為媒介，而語言教學又往往與文化教學密不可分，所以基地所具備的主要功能之一就是中文教學與文化傳播功能。眾所周知，孔子學院一直是國際中文教學與推廣的前沿陣地，因此，“中文+職業技能”國際推廣基地的建設也必然離不開孔子學院、孔子課堂以及其他漢語教學組織的參與和支持。但孔子學院致力于適應世界各國人民對漢語學習的需要，增進世界對中國的了解，語言文化傳播是其主要使命。而“中文+職業技能”國際推廣基地的語言教學和文化傳播只是手段，并非目的，因而基地的漢語教學應以通用漢語為基礎，但更加側重專業漢語、職業漢語的教學；文化教學應在引導學生了解中國國情、傳統文化的基礎之上，重點加強工匠精神、愛崗敬業等中國優良職業素養的傳播以及中國企業管理文化、工作文化等的教學，通過“文化感知→文化認知→文化參與→文化實踐”[9]的遞進式文化教育體系，循序漸進培育學生的職業文化情懷。

2.國際化職教資源開發功能

語言教學與技能培訓的開展離不開教育資源的有力支撐，“中文+職業技能”國際推廣基地的另一項主要功能就是整合職業院校、應用型本科院校、孔子學院、中外企業、技術中心及其他社會組織的教育資源，開發國際化職業教育資源，形成既具有中國特色又符合國際需求的“中文+”職業教育體系。具體包括以下四方面。

第一，研發國際職業技能標準。發揮基地的引領整合作用，一方面以國內職業教育的辦學標準、技術標準和產業標準為基礎，開發《職業中文能力標準》，利用智能技術構建具有統一等級特征、典型職業場景以及指南性質的系列大綱，打造“中文+職業技能”項目標準體系，并圍繞標準體系設計課程、組織培訓、開展考評；另一方面聯合海內外企業、技術中心及社會培訓組織，結合所在國本土實際，開發符合當地產業需求的國別化職業技能標準及資格證書，為本土學員就業創業提供支持[10]。

第二，打造“中文+職業技能”特色課程體系。基地要根據所在國的產業、技術優勢及人文特點，開發符合當地需求、突出地域特色、服務經濟建設的“中文+職業技能”特色課程。課程包括中文基礎課程、“中文+職業技能”專業漢語課程以及技能實踐課程等。在語言教學中融入專業技能理論知識的傳輸，在學生通過語言關之后強化理論的學習；在夯實理論的基礎上，加大技能實踐課程的比重，重點訓練學生實操能力，積累一線工作經驗。目前許多國家已經推出了眾多“中文+”特色課程，如盧旺達“中文+竹編技術培訓”課程、泰國“中文+高鐵”課程等，都可以作為基地課程開發的重要參考。

第三，開發“中文+職業技能”國際通用教材。基地要結合國際職業技能標準，開發既具有中國特色又符合國際要求的“中文+職業技能”通用系列教材。教材內容應融入職業技能標準、中國企業文化和價值理念，同時兼具實用性、趣味性、可視性、數字化等特征。教材分初級、中級和高級，根據教學對象的中文語言水平和崗位層級要求選用不同級別的教材。另外，在條件成熟之后，要在通用教材之外開發國別教材、區域教材等，完善“中文+職業技能”教材體系。

第四，搭建“中文+職業技能”數字資源體系。職教資源應逐步實現數字化，為遠程教學、線上教學、云端授課等提供有力支持，打造“中文+職業技能”網絡課堂。數字資源包括課程、教材、動畫、視頻、慕課、經典教案、課件以及利用虛擬現實技術制作的微課程、游戲等。

3.國際化職教師資培育功能

“一帶一路”背景下，國際化職教教師要具備優質教育資源學習能力、國際課程資源開發能力、國際項目管理和領導力、教育教學改革創新能力、中外跨文化交流溝通力、國際合作與交流研究力以及應對后疫情時代挑戰力等綜合專業素質[11]。但現有的職教教師并不能完全滿足“中文+職業技能”教學和管理的要求，因此，基地要承擔國際化職教師資培育功能。師資體系涵蓋國內教師和海外本土教師，具體包括語言教師、技能教師、管理人員、企業師傅等。

首先，基地要在國內優秀的一線職業技能專業教師中進行選拔、培養，認證他們的中文教學能力，鼓勵職教教師提升中文素養，考取國際漢語教師資格證，組建“中文+職業技能”雙師型教師團隊；其次，要重視海外本土教師的培訓，培訓內容應包含漢語本體知識、中國文化知識、漢語教學法、中外語言對比、跨文化交際、中國企業管理文化、職業技能實操、實訓等課程；最后，要加強對“中文+職業技能”管理人員的培訓。國內的教學管理相對封閉，管理人員國際視野不足，而海外人員對于中國的企業文化和管理標準又知之甚少，語言溝通不暢、文化沖突又會給基地工作的開展帶來負面影響。因此，基地也要加強對海內外職業教育管理人員的培訓，形成一批能準確把握國家職業教育與國際中文教育發展政策導向、熟悉所在國職業標準與企業文化的管理人員隊伍。

4.國際化職業漢語能力考核與職業等級鑒定功能

我國的國際中文教育與職業教育已經形成了較為成熟的考核鑒定體系。HSK考試與“1+X”證書鑒定為學生漢語水平與職業技能水平的認證提供了強有力的保障。但這兩套體系顯然不能滿足國際中文教育與職業教育融合發展的要求，也不適應海外國家的職業環境與文化背景。因此，基地要承擔國際職業漢語能力考核與職業等級鑒定功能。

一方面，在HSK通用漢語水平考試的基礎上，根據不同職業的具體標準，制定相應的職業漢語能力水平大綱、考試大綱，組織職業漢語能力考試，幫助學生明確、提升自己的職業漢語水平，促進“中文+職業技能”培養質量的提升。2020年11月，《醫學漢語水平考試（MCT）大綱》正式發布，醫學漢語水平考試也隨后舉行，這為基地國際化職業漢語能力的考核提供了重要參考。另一方面，基地要推進“1+X”證書制度對接國際標準，吸取國內“1+X”證書推廣的成功經驗，結合國際通用職業標準、所在國職業資格認定標準以及具體技術領域的針對性要求，做好職業資格等級證書的國際化培育與推廣工作。

四、“中文+職業技能”國際推廣基地的建設架構

（一）“中文+職業技能”國際推廣基地的主體構成

與“1+N”功能模式相對應，基地的參與主體也呈現“1+N”多元構成，即“學校+其他參與主體”，見圖2。

圖2 “中文+職業技能”國際推廣基地“1+N”主體構成模式

“1”是指牽頭基地建設各項工作并負責人才培養核心功能的主體——學校，包括職業院校、應用型本科及其他高校。這些院校一方面要具備深厚的職業教育發展基礎和豐富的產教融合經驗，設有不同技術技能領域的品牌優勢專業，能夠承擔高水平復合型技能人才的培養任務；另一方面要設有國際中文教育相關專業，擁有支撐基地建設的學科體系和人才梯隊，或在支撐和服務國際中文教育及中外語言交流合作方面具獨特優勢或專業特長；同時具有保障海外合作項目實施的能力和資源。

“N”是指其他參與主體，一是語合中心及其他各級政府相關部門，負責基地建設的宏觀指導、頂層設計、政策支持，基地申報、立項的審核管理以及日常運行的監管等；二是孔子學院、孔子課堂以及其他漢語培訓機構，提供語言教學與文化推廣的師資、教學資源等支持，考核評定培養對象的基礎漢語水平等；三是各中資、外資企業共同體，負責與院校合作，深度參與基地的實踐教學、技能培訓、崗位實習、職業標準研發及職業等級鑒定等工作；四是技術研發中心、科研院所等科研機構，為“中文+職業技能”項目的開展提供技術支持、智力支持以及科研成果轉化等；五是各行業協會，負責政府、院校及企業之間的協調、溝通等，并起到一定的監督作用；六是相關評估機構，負責基地運行的監管、評估、審查等。

基地“1+N”多元主體模式是一個動態調整機制，根據項目的推進情況可以隨時吸納新的社會團體及個人參與其中，為“中文+職業技能”教育事業的可持續發展貢獻力量。

（二）“中文+職業技能”國際推廣基地的組織架構

基于“1+N”功能定位和“1+N”主體構成，基地的組織架構也呈現“1+N”的模式特征，即“人才培養部門+其他部門”，見圖3。

圖3 “中文+職業技能”國際推廣基地“1+N”組織架構模式

架構中的“1”是指“中文+職業技能”人才培養部門，承擔培養“中文+”復合型國際職業人才的核心功能。其中漢語教學與推廣中心主要負責培養學生的基礎漢語能力、專業漢語能力等；文化交流與傳播中心負責培養學生的文化意識、跨文化感知能力、對中國文化的了解與認同以及對中國的職業文化、企業文化的了解；技術技能培訓中心負責開展學生的技能實踐課程；崗位技能實踐中心負責學生頂崗實踐、實習實訓等工作。

架構中的“N”主要包括以下七個部門：國際化職教資源開發部承擔國際職業教育理論與政策研發、國際化職教標準研發、“中文+職業技能”課程開發、國際化職教教材開發、國際化數字職教資源開發等功能。國際化職教師資培育部承擔國內職教教師的選拔與培訓、海外本土職教教師的培訓以及國際職教管理人員的培訓等功能。國際化職業漢語能力考核部承擔不同職業國際漢語能力水平大綱、考試大綱等綱領性文件的研究與制定功能，并組織相應的職業漢語能力考試。國際職業資格等級鑒定部承擔“1+X”證書國際化培育與推廣以及其他職業資格等級的鑒定功能。產教融合部承擔學校與企業之間的協調功能，做好技術技能交流工作及科研成果轉化工作。數字信息部承擔基地數字資源的維護與管理，保證線上教學的順利開展。監察管理部下設董事會、理事會、監事會等，負責基地日常運行的管理與監察，保證基地各項事物合理、合規、合法進行。由于基地目前仍由院校牽頭立項，并不具備獨立法人資格，雖然不同于學校的二級部門，但從行政上仍屬院校管理，因而基地不另設行政管理部門、人事部門及后勤部門等，由學校統一調配負責。

建設“中文+職業技能”國際推廣基地對于推進職業教育國際化，拓展“中文+”項目內涵及承載力，賦能國際中文教育轉型升級具有重要意義。但基地的建設剛剛起步，沒有經驗可循，沒有模式可鑒。從基地的功能定位出發，滿足職業教育與國際中文教育融合發展的需求應是基地組織架構的重要依循。