基于主題引領(lǐng)的高中歷史單元整體教學(xué)芻議

白小紅

摘 要：隨著新課程、新教材在全國的推進(jìn)，廣大一線教師在教學(xué)實(shí)踐中面臨著教材容量大、教學(xué)內(nèi)容多等與有限課時量的諸多矛盾，如何通過主題教學(xué)激活教學(xué)進(jìn)而發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)？科學(xué)化解問題，達(dá)成深度教與學(xué)。本文試圖拋磚引玉，管窺一見。

關(guān)鍵詞：單元主題；教學(xué)整合；核心素養(yǎng)

就高中歷史課程的性質(zhì)而言，它是在歷史唯物主義的統(tǒng)領(lǐng)下，通過對社會形態(tài)的發(fā)展、歷史的演進(jìn)以及人類文明發(fā)展的考察，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識人類歷史發(fā)展規(guī)律，指導(dǎo)其全面發(fā)展的基礎(chǔ)性課程。高中歷史課的教學(xué)內(nèi)容揭示的是人類文明整體歷史發(fā)展的規(guī)律以及文明演變趨勢，特別是制度文明的演進(jìn)。歷史學(xué)科是人文學(xué)科的基礎(chǔ)學(xué)科，其課程的教育功能關(guān)系到學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；國家意志的價值和思想導(dǎo)向；黨的立德樹人教育根本任務(wù)的落實(shí)。但是在當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐中，面臨著教材容量大、教學(xué)內(nèi)容多與實(shí)際課時相沖突等諸多問題，如何通過轉(zhuǎn)變教學(xué)模式來化解問題，提升教與學(xué)的時效性？促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)，歷史學(xué)習(xí)與學(xué)科能力提升，歷史學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展成長的有機(jī)相長。本文嘗試通過主題引領(lǐng)作為統(tǒng)攝驅(qū)動，從整體上整合單元教學(xué)內(nèi)容來求解以上教學(xué)實(shí)際問題，以期給高中歷史教學(xué)帶來幫助和啟發(fā)。

一、主題統(tǒng)攝，單元整合

以主題為統(tǒng)攝的單元內(nèi)容整合，有助于將碎片化的基本史事圍繞中心主題進(jìn)行重新建構(gòu)，在有限的課時教學(xué)進(jìn)程中使教學(xué)目標(biāo)明確化、時效化。教材所編選的史事具有“基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性、典型性”的特點(diǎn)[1]。那么主題應(yīng)該是一個或者若干單元最核心的知識、內(nèi)容，它應(yīng)具備黏合歷史知識和歷史邏輯的建構(gòu)特征，在歷史整體發(fā)展中反映歷史階段、發(fā)展趨勢的本質(zhì)要義。因此在歷史單元整體設(shè)計中要結(jié)合生情，立足課時，圍繞教材將課時目標(biāo)進(jìn)階為單元內(nèi)容、單元主題和單元目標(biāo)。那么如何確立主題是其關(guān)鍵。首先，基于課程標(biāo)準(zhǔn)確立單元主題。以《中外歷史綱要》（上）第一單元為例，課標(biāo)的主題是：早期中華文明；春秋戰(zhàn)國時期的政治、社會及思想變動；秦漢大一統(tǒng)國家的建立與鞏固。結(jié)合教材內(nèi)容，可設(shè)計主題為：中華文明的起源—中華文明的建構(gòu)—中華文明的轉(zhuǎn)型。其教學(xué)邏輯為文明起源，文明定型，文明演進(jìn)。從政治形態(tài)的演進(jìn)來看，依次經(jīng)歷了古國—王國—帝國。中華文明是在中國特定的自然、社會環(huán)境中產(chǎn)生的原生型文明，隨著生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的進(jìn)步，古國形態(tài)在新石器晚期發(fā)生劇變，對應(yīng)的考古文化遺存是仰韶文化到龍山文化的過渡，新式工具促進(jìn)生產(chǎn)力的進(jìn)步，私有制出現(xiàn)，最早的氏族貴族出現(xiàn)，社會階級分化，國家形態(tài)出現(xiàn)。從唯物史觀的角度，國家和階級是人類進(jìn)入文明的門檻。其次，基于教材內(nèi)容細(xì)化單元主題。同以《中外歷史綱要》（上）第一單元為例，本單元的第一課《中華文明的起源與早期國家》。中華文明產(chǎn)生后建立夏、商、周三個早期國家，這是文明定型期。傳統(tǒng)的授課通過分門別類講授早期國家政治、經(jīng)濟(jì)等制度性建設(shè)及成就。本單元的導(dǎo)語部分出現(xiàn)了“國家治理”這一核心概念。受其啟發(fā)早期國家的教學(xué)內(nèi)容就可以整合為夏、商、周三代的國家治理演變，將早期國家的沿革，轉(zhuǎn)化為國家治理體系的變化。以周的建立為例：周從一個在商統(tǒng)治下的地方部族在牧野之戰(zhàn)克殷之后，面臨著巨大的社會難題：小國變大國，小國如何治理大國？如何重塑新的社會關(guān)系？問題是驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的觸發(fā)點(diǎn)，也是單元主題教學(xué)開展的邏輯節(jié)點(diǎn)。在確立單元主題后，教師要利用問題分解、細(xì)化主題，網(wǎng)羅碎片歷史知識建構(gòu)教學(xué)邏輯。周的做法是在商的舊制基礎(chǔ)上既有繼承又有發(fā)展。史載“皆啟以商政，疆以周索”[2]。將殷商舊氏族的宗法共同體納入到周人的國家治理體系內(nèi)，以姬姓血緣宗族分化殷商遺民的地緣政治力量，實(shí)行分封制。“殷民六族，條氏、徐氏、蕭氏、索氏、長勺氏、尾勺氏，使帥其宗氏，輯其分族，將其類丑，以法則周公，用即命于周。[3]”通過分封制這種治理模式，一方面化解周滅商引發(fā)的政治矛盾，另一方面用商地舊俗鞏固周的新政權(quán)統(tǒng)治。通過有效的治理成功實(shí)現(xiàn)了小國到大國的政治身份的轉(zhuǎn)變。國家治理、全球治理是當(dāng)下社會熱點(diǎn)話題，也是世界各國面臨的現(xiàn)實(shí)問題。通過歷史學(xué)習(xí)，輔之社會熱點(diǎn)議題使單元主題既貼近學(xué)生真實(shí)的生活場景，又能轉(zhuǎn)換學(xué)生思維，從淺層學(xué)習(xí)進(jìn)階到深度學(xué)習(xí)，學(xué)生體會用不同的歷史視角看待歷史問題，構(gòu)建歷史解釋，提高學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展素養(yǎng)能力。

二、主題引領(lǐng)，問從史出

從《中外歷史綱要》編寫的體例以及結(jié)構(gòu)來看，它包括單元—課—目，教材正文以及教學(xué)輔助欄目。教學(xué)輔欄包括：單元導(dǎo)語、課時導(dǎo)入、學(xué)習(xí)聚焦、史料閱讀、圖表、歷史縱橫、思考點(diǎn)、學(xué)思之窗以及探究與拓展。它們共同構(gòu)成了豐富的教學(xué)內(nèi)容和史料來源，在教學(xué)中從不同的內(nèi)容角度可以獨(dú)立地圍繞教學(xué)主題進(jìn)行切入發(fā)掘。在教學(xué)實(shí)踐中要靈活地將這些輔欄運(yùn)用起來為教學(xué)服務(wù)，但前提是必須深刻領(lǐng)會教材的編寫者設(shè)計的意圖。比如“史料閱讀”，它的目的是“加深對正文的理解，設(shè)置史料閱讀，提供簡要的文獻(xiàn)史料，作為正文的補(bǔ)充或拓展，供學(xué)生閱讀[4]”。再比如圖表，教材中的圖表包括插圖和數(shù)據(jù)表格，其中插圖涵蓋了幾乎所有的史料類別，如考古遺址、文物、實(shí)物文獻(xiàn)等。這些豐富的史料（第一手史料和二手史料）既可以讓學(xué)生掌握史料的辨析方法，又可以通過史料實(shí)證構(gòu)建歷史敘述，進(jìn)而在史料實(shí)證的基礎(chǔ)上形成對歷史的初步認(rèn)識、評價，做出歷史解釋。教師在使用這些輔助內(nèi)容時，應(yīng)挖掘其背后的歷史邏輯，找到歷史探究切入點(diǎn)，設(shè)置歷史情境，通過問題驅(qū)動形成問題鏈搭建歷史學(xué)習(xí)的支架，在單元主題的引領(lǐng)下進(jìn)行問題式教學(xué)。

以《中外歷史綱要》（上）第一單元為例。從國家治理體系的視角分析周（封土而治）向秦（郡縣一統(tǒng)）的轉(zhuǎn)變。商鞅變法是學(xué)生在初中階段已學(xué)習(xí)過的重點(diǎn)內(nèi)容，高中的教學(xué)應(yīng)在學(xué)生已有的知識積累之上縱深拓展歷史認(rèn)識。商鞅變法中的“廢分封，置郡縣”，不僅有利于秦國君主集權(quán)的建立，從歷史的長時段俯瞰它也促成了周至秦的社會轉(zhuǎn)型的一大變局：周秦之變。之所以出現(xiàn)這一變局，得益于秦建立之后對周的國家治理體系的深刻總結(jié)。秦從制度上不再延續(xù)周的分封制而采用至戰(zhàn)國以來各國已普遍采用的郡縣制，可以說這一變局的出現(xiàn)是秦的立國者對周“封土而治”社會治理模式失敗導(dǎo)致其分崩離析滅亡的借鑒結(jié)果，秦的“置郡縣，大一統(tǒng)”奠定了中國古代兩千多年王朝政治的地方治理模式基礎(chǔ)，也使郡縣這種地方治理制度成為后世國家治理的路徑依賴。那么秦的國家治理實(shí)際效果又如何？本單元教材第3課的“學(xué)思之窗”引用了《史記·項羽本紀(jì)》的一則史料：“楚雖三戶，亡秦必楚。”雖然秦統(tǒng)一天下，收天下之兵，統(tǒng)一度量衡，車同軌，書同文。但是原來六國并沒有真正認(rèn)同秦的統(tǒng)治、秦的文化。秦統(tǒng)一文字有利于文化的統(tǒng)一，但并沒有真正意義上達(dá)到統(tǒng)一文化的程度。“今法律令已具矣，而吏民莫用，鄉(xiāng)俗淫失（泆）之民不止，是即法（廢）主之明法殹（也），而長邪避（僻）淫失（泆）之民，甚害於邦，不便於民。[5]”由此可見，秦的法律令治理在六國故地特別是楚地效果不佳，甚至與鄉(xiāng)俗產(chǎn)生矛盾。我們從后來秦末的反抗中可以看到楚地的反秦最為激烈。因此，秦的國家治理在政治、軍事層面通過法令的強(qiáng)力基本達(dá)到，但深層次的文化治理并沒有深入，或者說秦尚未完成對原六國文化的整合就短暫而亡。在教學(xué)中教師可以從教材現(xiàn)有的史料和學(xué)生熟悉的材料入手適當(dāng)援引原始史料展開結(jié)論性探究，如秦“二世而亡”在國家治理層面存在哪些不足？

圍繞主題設(shè)計關(guān)鍵問題是主題引領(lǐng)單元整體教學(xué)的有效途徑，在選擇史料上要走出追求“奇”“偏”的獵奇怪圈。注重問題的科學(xué)設(shè)計，教師要有知識遷移的主動意識，探究主題的問題設(shè)計要有史可依，有證可循。

三、主題探究，深度學(xué)習(xí)

單元主題確立后，在教學(xué)實(shí)踐中需要為學(xué)生搭建圍繞主題展開表達(dá)和探究的“支架”，使教學(xué)走向深度化。受傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，教師的教學(xué)圍繞課時展開，教學(xué)進(jìn)程的推動完全“機(jī)械”于教材編寫者的設(shè)計，當(dāng)教師不能深刻解讀和領(lǐng)會其邏輯時，就會出現(xiàn)教師教學(xué)的“生搬硬套”和學(xué)生學(xué)習(xí)的被動“填鴨灌輸”。因此從課堂轉(zhuǎn)型的角度，教師的教與學(xué)必須改變觀念。課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)提示中明確“通過對課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)”。在實(shí)施建議中也提到“對歷史教學(xué)內(nèi)容的整合，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，運(yùn)用深度教學(xué)將教學(xué)內(nèi)容重新整合”[6]。可以看出讓深度教與學(xué)在課堂真實(shí)發(fā)生是新課改的頂層設(shè)計要求。

要實(shí)現(xiàn)主題探究，深度教與學(xué)，必須界定深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。[7]”總之，高中歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)要以歷史核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，通過歷史新情境問題設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)習(xí)過程中歷史思維的進(jìn)階和學(xué)習(xí)意義的達(dá)成。歷史的發(fā)展離不開特定的時空環(huán)境，歷史的學(xué)習(xí)絕不是簡單化的歷史知識和歷史結(jié)論記憶，歷史的解釋不應(yīng)該是線性的因果認(rèn)識。因此，在學(xué)習(xí)歷史的過程中，需要教師通過主題問題引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生參與歷史的“發(fā)展”。以《中外歷史綱要》（上）第一單元第4課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》為例，圍繞主題展開探究：

（一）秦漢之際的國家治理思想轉(zhuǎn)變

“漢初統(tǒng)治集團(tuán)吸取秦朝速亡的教訓(xùn)，尊奉黃老無為思想。”與上一課秦的國家治理在文化整合方面的不足承接。西漢的建立者鑒于秦朝速亡改變治理政策，實(shí)行黃老之術(shù)，這樣在歷史邏輯上形成國家治理政策轉(zhuǎn)變的自洽。但實(shí)際上，其中關(guān)鍵的歷史細(xì)節(jié)并沒有交代清楚，需要教師和學(xué)生一起通過挑戰(zhàn)性任務(wù)進(jìn)行探究。在教學(xué)中教師需要將歷史情境與挑戰(zhàn)性任務(wù)問題結(jié)合，在情境問題的驅(qū)動下突破教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)核心素養(yǎng)，挑戰(zhàn)性任務(wù)問題建立在一定的歷史情境中，歷史情境的構(gòu)建要基于史料實(shí)證。歷史是人類已完成了的和正在進(jìn)行的實(shí)踐活動，學(xué)生要想了解認(rèn)識歷史，必須將思維“介入往昔”。體察在當(dāng)時歷史中的人在面臨實(shí)際問題時，才能夠提出解決問題的路徑參考。通過設(shè)置歷史情境感同身受，才能洞見歷史表里，最后啟發(fā)歷史智慧，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，在歷史學(xué)習(xí)的體驗(yàn)中獲得學(xué)習(xí)的價值意義。當(dāng)西漢建立時，擺在劉邦為首的王朝締造者面前一個突出問題：如何實(shí)現(xiàn)從亂—治，從治—久。這一情境問題讓課堂產(chǎn)生代入感，激活學(xué)生的探究欲，教師引導(dǎo)學(xué)生深入歷史內(nèi)核，在歷史情境的交互中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。另外，西漢建立催生了“布衣將相”局面的出現(xiàn)，其成為秦漢之際的一大變局，它意味著從周以降貴族把持天下的政治形態(tài)逐漸退出歷史舞臺（秦的滅亡代表著周分封的最后一個貴族的退出），其反映的客觀現(xiàn)實(shí)是漢王朝締造者集團(tuán)成員大多數(shù)沒有國家層面治理的經(jīng)驗(yàn)，只有極少數(shù)成員有基層治理的經(jīng)驗(yàn)（如蕭何曾在秦的基層治理中擔(dān)任小吏），當(dāng)經(jīng)驗(yàn)不足、文化水平不高的群體面臨著要管理一個龐大的帝國時，如何選擇治國理政思想既能避免重蹈秦短祚覆轍，又能恢復(fù)因戰(zhàn)爭導(dǎo)致民生凋敝的社會秩序就尤為關(guān)鍵。因此輕徭薄賦、與民休息、約法省刑的“黃老之術(shù)”治理思想得到青睞。

（二）國家治理視角下的“獨(dú)尊儒術(shù)”

從漢初至武帝歷經(jīng)七十余年“休養(yǎng)生息”的積累，到漢武帝治下，西漢王朝走向鼎盛，《史記·平準(zhǔn)書》描繪到“京師之錢累巨萬，貫朽而不可校。太倉之粟陳陳相因，充溢露積於外，至腐敗不可食”。但國家治理的其他方面，漢高祖時期韓王信、彭越等叛亂，惠帝之時呂氏外戚亂政，景帝之時吳楚七國之亂。君權(quán)周圍的功臣、外戚、宗親等集團(tuán)出現(xiàn)“背心離德”，紛紛“靠不住”。如何維持“大一統(tǒng)”局面？董仲舒給出的建議是利用儒家“思想大一統(tǒng)”的治理模式。對比秦漢的思想文化治理理念，李斯的“禁之變”和董仲舒的“皆絕其道，勿使并進(jìn)”在治理思路上殊途同歸，但社會效果卻完全不同。在教學(xué)中將歷史知識問題化，學(xué)生在單元主題的導(dǎo)引下將探究問題情境化，從歷史情境出發(fā)，激活學(xué)生的探究問題意識，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性具有重要教學(xué)實(shí)踐價值。

結(jié)束語

主題是單元整體教學(xué)的靈魂，是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的路徑。立足歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容確立單元主題，在教學(xué)中解決關(guān)鍵問題，將關(guān)鍵問題的解決與發(fā)展學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)結(jié)合，圍繞主題整合教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式，不斷嘗試多元方式培養(yǎng)學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)提升運(yùn)用歷史知識解決實(shí)際問題的能力，撬動“歷史課堂的轉(zhuǎn)型”。

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本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程中心2023年度開放課題“基于深度學(xué)習(xí)的中學(xué)歷史大單元主題教學(xué)設(shè)計研究”（KCA2023256）階段性成果。