以“四步循環”探索幼兒園校本研訓路徑

摘 要：基于“以兒童為本”的發展觀，逐漸轉變教師的“兒童觀”，在校本研訓過程中自然地融入經典啃讀，使每次研修訓都有理論支撐、有理可依。在幼兒園劇場式研訓中，四步循環研訓路徑具體為觀、研、啃、入。觀是現場觀摩幼兒游戲情況；研是回溯研討游戲中的問題；啃是啃讀名著，尋找理論支撐；入是教師以兒童的視角進入游戲，體驗游戲情境，發現問題，并解決問題。依托四步循環模式，開啟適合幼兒園的校本研訓路徑探索之旅。

關鍵詞：幼兒園；循環研訓；兒童觀察

[中圖分類號] G610 [文獻標識碼] A [文章編號] 2097-2539（2024）17-0080-03

一、聚焦內需，雙向互長

幼兒園的園本教研正處于發展探索期，教師作為園本教研的主體，受外界各種不平衡因素的影響以及內部發展需要，必然處于一種不斷變化的動態發展過程中。在此基礎上，我們應積極發現教師的內在需求，實現幼兒園和教師的雙向成長。

（一）基于教師個體需求

教研管理者捕捉教師個體需求、動態發展和實際需要，調整教研的方式，在研修中找到教師的個性和共性需求。心理學家馬斯洛的需要層次理論中提出：“人人都有受尊重的需要，當人的這種需要得到滿足時，人就會對生活充滿希望，對工作充滿熱情。”故在研修頂層架構時，從教師的個體需求出發，從長遠發展和即時需要出發，從整體引領和階段性發展出發，循序漸進前進。

（二）基于教育真實問題

教育的問題是復雜的，建立以問題為導向的研修機制，圍繞中心問題，深度剖析，多角度解析。研修主題的確定與來源是基于幼兒園園本課程、幼兒真實游戲，是教師的實踐困惑和專業發展真實問題，是教師對幼兒真實游戲的觀察。發現問題，以問題為導向，隨著問題的逐步推進和深入。老師們聚焦問題實質，挖掘困惑根源，提升解決問題的能力，使教師的專業成長有真實的獲得感。

二、四步循環，深度研訓

聚焦幼兒園現狀，探索新的研訓方式，將研訓活動與經典啃讀活動相結合，探索四步循環式研訓路徑。四步循環式教研模式打破傳統的我說你聽、灌輸式教研模式，以教師現場觀摩、親身體驗、動手操作為主，在教研中融入啃讀活動，理論聯系實際，以“觀—研—啃—入”四步循環式的教研模式，即：現場觀摩—回溯研討—經典啃讀—代入體驗，著眼于幼兒真實的游戲（見圖1）。通過案例分析、故事講述、現場調研、頭腦風暴、集體啃讀、代入體驗等方式，引領教師持續、深入地探究，助推幼兒深度學習，開展課程評價，為提升教師綜合素質架起新橋梁。

（一）觀——現場觀摩，沉浸分析

“兒童觀察”是教師應具備的基本專業能力，也是教育教學中的常態工作，它不僅是對兒童行為的記錄，而是理解兒童發展最直接、最重要的途徑之一。在確定好教研主題之后，設計專用的觀察記錄，預先設定問題，引導教師充分理解本次觀察的目的，引導教師進入現場，觀察幼兒的真實游戲情況。

以聚焦中班“挑小棒”民間游戲為例，教師在觀察的過程中要注重幼兒獲得的新知識，在教室中以觀察發現幼兒在游戲中的表現，觀察幼兒思維導圖使用情況，以問題深入觀察，走進現場。

問題一：幼兒在繪制及運用思維地圖時出現的問題。問題二：問題出現的原因及解決策略。針對這兩個問題，教師再進行觀察，目標清晰，不會出現漫無目的的情況。見表1。

研訓反思：通過走進幼兒真實的游戲，以問題為導向，有目的性地引導教師進行觀察，教師才能真正地解讀兒童的行為，客觀地進行分析幼兒的發展，同時提升教師隊伍的專業化成長。

（二）研——對接問題，回溯研討

在現場觀摩之后，組織教師進行分組研討，對接問題，進行頭腦風暴。我們嘗試突破傳統教研形式，采取組建學習型小組、輪崗主持等方式，促進教師教研自主，每次教研活動并不是同一位教師主持，而是邀請成熟型教師擔任主持人或講師，通過他們梳理、歸納自己的研究經驗，分享基于幼兒發展、自身優勢及專業的思考，以點帶面，以老帶新，既促進了自身的專業發展，又激勵了新教師的成長，有利于教師成長和幼兒園課程加速發展。老師們分成若干小組，對接現場觀摩中的問題，進行回溯研討。

問題一：幼兒在繪制及運用思維地圖時出現的問題？

教師1：幼兒在繪畫思維地圖時與同伴沒有分工，沒有交流，一人畫一張地圖，最后用誰的地圖玩游戲，會出現很多分歧。

教師2：幼兒對思維地圖的運用不夠熟練，思維地圖并沒有真正使用起來，畫好了就丟在一旁，玩游戲時也沒有按照圖示玩。

教師3：教師提示語太固定，未針對具體問題具體分析，記錄過程沒有提升幼兒的思維，只是簡單地記錄，問題也并沒有解決。

小結：思維地圖是我們剛剛引進的一種工具，幼兒操作可能還沒有那么熟練，在運用的過程中會出現各種問題（見圖2），針對這些問題我們接下來討論如何有效地解決。

問題二：幼兒在繪制思維地圖是問題出現的原因及解決策略？

教師1：幼兒在繪畫思維地圖時缺乏交流，主要是因為對這種工具還不太熟悉，鼓勵幼兒在日常生活游戲中多多使用思維地圖，多形式幫助幼兒進行記錄，引導幼兒理解思維地圖，并與同伴分享自己的方法。

教師2：幼兒沒有規則意識。教師給予幼兒游戲的權利，引導幼兒自主制定規則，但是教師要時刻關注幼兒的游戲情況，把握介入時機，引導幼兒學習解決問題的方法與策略。

小結：教師在幼兒游戲時給予了幼兒充分的自主機會，引導幼兒喚醒經驗，激發幼兒游戲的興趣。教師在過程中要進行游戲觀察，做好記錄反思，思考這種思維地圖是否適合幼兒現在的游戲。

（三）啃——對話經典，智慧共生

校本研訓中融入經典啃讀活動，在共同回溯研討之后，結合教研主題選擇經典書籍進行啃讀活動，更好地將實際教學與經典書籍結合在一起，以獲得理論支撐，有效支持教師行為，促進教師的專業成長。在“如何使用思維導圖在幼兒民間游戲中的運用”教研活動中，教師通過現場觀摩，回溯研討，緊接著我們開展了啃讀經典《幼兒深度學習的理論與實踐探索研究》活動，針對“專題六思維導圖的運用”章節，教師進行深度閱讀，加深對思維地圖這一工具的理解和運用。教研組成員采取分組的方式，各分析一種思維地圖模式，利用表格結合案例進行分享，促使所有教師能夠理解思維地圖，學以致用。見表2。

活動反思：每組教師深入探索思維地圖的理論與運用，通過啃讀、記錄、分享，充分理解每種思維地圖的類型及運用，為在之后引導幼兒持續使用思維地圖打好基礎。

（四）入——代入體驗，入情入境

借助代入式體驗的教研形式，引導教師進入幼兒游戲的情境，感受幼兒游戲時的體驗，在實際游戲中進行深入探索，針對幼兒游戲時的材料，引導教師進行相同的游戲，發現幼兒在游戲時遇見的問題，并加以解決。“思維地圖在幼兒游戲中的運用”代入體驗活動中，以3種小棒材料為主題，“圓珠拔棒、抽搭棒、金絲棒”，教研組成員分為6組，各自選擇一種游戲材料進行操作，教師在游戲時全情投入，體驗著幼兒在游戲時的感受，在游戲的同時畫出思維地圖，進行游戲地圖對比，代入式地尋找幼兒在游戲中可能出現的情況和如何繪畫思維地圖。老師們一邊玩游戲材料，一邊討論材料的其他玩法，商量如何繪制游戲地圖。每組教師畫好游戲地圖后，依次分享本組的游戲玩法和游戲問題。代入式體驗不僅讓老師們豐富游戲經驗，更促進教研活動的整個氛圍。

三、行動優化，階梯成長

在觀—研—啃—入四步循環教研中，教師從觀察、辨析幼兒的游戲能力，到對接問題，分析自己的教學行為，再對話經典。教師體驗游戲的活動中，努力打破原有的教育觀念，站在幼兒的視角，理解幼兒的需求，以園本課程游戲為主要內容，就如何持續推進幼兒進行深度學習為主題，實施順利且有效，研修活動所創設的交流平臺，充分發揮了促進集體智慧碰撞、優質經驗匯聚的作用，從而提升教師專業素養和幼兒游戲質量。

四、結語

教育的本質是喚醒，哲學家雅思貝爾斯說過：“教育本身意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂！”研修的本質也是如此，目的是把每位教師的創造力誘導出來，一位老師影響著另一位老師。研修行動是從理念內化到行動外顯的過程，讓每一位教師在實踐中敢說、會說、敢做、會做。在發現教師、發現問題、發現兒童、發現經驗的研修路上，一直在行動！

參 考 文 獻

[1]應麗娟.利用校本研訓推進幼兒園青年教師成長[J].教育界，2020（24）.

[2]葉雯英.提高幼兒園教師園本培訓有效性的研究[J].教育界，2017（31）.

（責任編輯：文倩）