產教融合背景下應用型本科院校“雙師型”教師教學能力發展研究

莫潔玲

（廣東科技學院，廣東東莞 523000）

2019 年1 月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（下面簡稱《方案》），明確提出：從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3 年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格人員）可適當放寬學歷要求；到2022 年，“雙師型”教師（同時具備理論教學和實踐教學能力的教師）占專業課教師總數超過一半[1]。另外，為推動高校教育人職匹配建設發展，黨的二十大報告也明確提出：推進職普融通、產教融合、科教融匯。這些都為應用型本科院校和高職院校人才培養指明發展方向。高校是產教融合實踐的主要推動者，要結合專業發展建設積極探索新型教育模式，繼續深化產教融合、校企合作，要注重培養能夠將專業知識和技能應用于社會實踐的人才。良好的師資是培養人才的重要一環，建設一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強、具有較高教學水平，特別是具有較強實踐教學能力的教師隊伍，是應用型高校發展的需要，也是培養高素質實踐應用型技術人才的需要。

然而，“雙師型”教師教學能力如何提升、教學效果如何評價，如何構建良好的校企互助平臺，實現共建共育的協同目標，是民辦高校教師隊伍建設面臨的難題。已有的研究文獻多關注高職院校的“雙師型”教師隊伍建設，如周發華等、尹克寒和趙臨龍等，從高職院?！半p師型”教學能力角度探討了“雙師型”教師隊伍建設[2-4]。在產教融合方面，有較多研究文獻關注產教融合與“雙師型”教師隊伍建設方面的問題，如張春紅[5]、雷加鵬等[6]和曹巍[7]學者的研究文獻。涉及應用型本科院?！半p師型”教師教學能力研究的文獻較少，也較少將產教融合與應用型本科的“雙師型”教學效果相結合。應用技術型高校教師在理論與實踐融合中，既要成為“雙師型”教師，還要具備“雙能力”，即“雙師雙能型”教師，這也是應用技術型高校教師轉型發展的方向[4]。因此，本文基于產教融合背景，分析應用型本科高校在“雙師型”教師隊伍建設過程中遇到的問題，注重教師在教學中的實踐轉化，對應用型本科高校“雙師型”教師隊伍建設提出建議。

1 產教融合和“雙師型”教師隊伍建設的關系

1.1 產教融合理念

產教融合的提出最初是為了解決職業教育在人才培養、學科專業建設與經濟社會發展需求和科技進步需求上存在的結構性矛盾[8]。隨著高等教育政策的調整，產教融合被擺在了應用型人才培養的重要位置。產教融合強調生產與教育的相互合作。學校是學生學習專業理論知識的主要場所，企業是學生將理論知識應用于生產的實踐基地，學校通過校企合作的方式與企業建立合作關系，構建校企人才共育平臺。通過產教融合，實現在生產實境中教學，在教學中進行生產，學校能及時了解企業要求人才具備的技能，為企業輸送與崗位要求相符的人才，實現人職匹配的育人目標。

1.2 “雙師型”教師的內涵

“雙師型”教師涉及教師個人和隊伍兩個方面：在教師個人方面，要求教師具備傳統理論知識和開展實踐教育教學的“雙能力”，同時具備提升學生綜合素質、培養學生社會責任感和工匠精神的能力；在教師隊伍方面，學?？梢愿鶕I發展特點構建一支由學校專業教師和企業兼職導師相結合的教學團隊，學生在學校學習理論知識之后，由企業兼職導師開展實踐生產教學。因此，學校完善“雙師型”教師師資時，應注重教師個體和師資隊伍的共同建設。

1.3 兩者之間的關系

應用型本科教學改革對教師隊伍建設提出了更高、更迫切的要求。科學技術發展日新月異，應用型本科的學制為4 年，學校的傳統理論教學模式往往難以跟上時代的發展，需要學校及時調整師資隊伍建設，以適應最新發展的需求，但建立“雙師型”教師隊伍的時間比較長，產教融合能為高校教師隊伍建設提供師資來源和教學實踐平臺。完善“雙師型”教師隊伍建設，提升教師的實踐能力，也能為企業培養高素質的技術型人才，縮減學生實習的時間，滿足企業發展對一線生產型人才的需求。

2 產教融合背景下應用型本科“雙師型”教師應具備的能力及對應的評價維度

2.1 “雙師型”教師應具備的能力

（1）扎實的專業知識和技能是“雙師型”教師最基本的能力，這要求高校的“雙師型”教師首先是一名該專業學科領域的專家，熟悉專業的發展方向，清楚專業人才培養目標，能及時了解行業動態；掌握專業課程的核心理論，能制定所授課程標準、教學大綱，在教學中善于思考，能運用多種教學方法開展課堂教學、生產實習實訓等，及時了解教學中存在的不足并進行調整，教學經驗比較豐富，課堂教學效果好。另外，還要求教師在教學之余能勤于學習，積極補充基礎理論和提高實踐能力，學習能力強。

（2）“雙師型”教師應具備指導和開展學科研究的能力。應用型本科高校的教師都要開展科研工作，一方面，教師應深耕專業領域，積極參與并承擔科研任務，了解學科前沿發展動態，同時推動教學改革和專業建設，為學科發展做出貢獻；另一方面，高校應通過產教融合渠道，與企業開展橫向課題項目合作，將專業前沿發展應用于生產實踐，實現“產學研”協同發展。

（3）“雙師型”教師應具有企業相關工作經歷或者實踐經驗。教育部對“雙師型”教師認定的標準中也指出：“雙師型”教師應了解、掌握本專業工作過程和技術流程，具有企業相關工作經歷，或積極深入企業和生產服務一線進行崗位實踐，能夠及時將新技術、新工藝、新規范融入教學[9]。

2.2 “雙師型”教學效果評價標準

（1）課堂教學質量評價?！半p師型”教師最本職的工作是教書育人，課堂教學質量評價也是教師教學效果評價的核心。對教師展開課堂教學評價，一方面能及時了解教師專業知識能力和課堂活動組織能力，另一方面也能激勵教師有目的性、有針對性地不斷學習和提升自己的教學水平。目前，多數高校開展的教學質量評價主要圍繞督導評價、同行評價和學生教學質量評價三方面展開。為完善課堂教學質量評價體系，應用型本科高校應圍繞教學能力、課堂組織能力、課堂氛圍、實踐能力和知識運用能力等多個維度設計評分標準，針對學生的教學質量評價側重于學習效果的收獲和技術的提升等維度。

（2）實踐教學評價?！半p師型”教師專業實踐能力評價體系可以由“評價標準”“評價組織管理與實施”和“社會、企業職業崗位要求”三部分組成。首先，由應用型本科院校構建“雙師型”教師實踐能力的評價標準，將師德師風、工匠精神、技術技能和實踐教學實績（如科研轉換成果、專利發明等）作為教師考核評價的主要依據。在評價組織管理與實施方面可聯合校企合作單位共同實施管理，采用企業和教師自愿互選的方式，開展教師頂崗工作和掛職鍛煉的實踐，或與企業開展產學研的橫向課題研究，由學校和企業共同對教師在企業實踐期間的表現進行評定，評定結果可作為教師期末績效考核及職稱評審的依據之一。同時，對照社會、企業職業崗位要求和行業動態變化，對教師的實踐能力、工作能力和崗位勝任力等方面展開評價，提升教師專業素質。

（3）教學效果調查。應用型本科高校在“雙師型”師資隊伍建議方面要做好臺賬登記，由具備“雙師”資格的教師負責實踐課程，積極與校企合作單位共同成立大學生實踐基地，對已經實習或者畢業的學生，可通過回訪或調查的方式了解實踐教學效果。

3 基于評價體系的“雙師型”教師能力提升存在的問題

3.1 應用型本科“雙師型”教師認定存在困難

2022 年教育部發布的《職業教育“雙師型”教師基本標準》，對“雙師型”教師的認定從初級、中級和高級三個方面提出了相關要求，給出每個級別評定的相應標準，各地方基于自身發展實際，探索制定了區域層面的“雙師型”教師認定標準[10]。但“雙師型”教師認定多聚集在高職院校，涉及應用型本科“雙師型”教師認定的案例較少，對應用型本科的“雙師型”教師認定難以形成統一的標準。如2022 年廣東省有11 所高校入選國家級職業教育“雙師型”教師培訓基地，其中3 家為本科院校，8 家為高職院校。在個人專業發展典型案例名單中，廣東省有4 名高職教師入選全國職業院?！半p師型”教師隊伍建設典型案例。目前，大多數高校都是根據自身師資建設情況制定本校的認定標準，而且該標準僅適用于本校，教師到新的高校任職又需要重新認定，有些高校的“雙師型”教師認定需要每年進行審核，標準不一，也缺少教育部門的嚴格審查，導致應用型本科高校在推行“雙師型”制度時存在一些困難。

3.2 教師教學能力和實踐能力不平衡

應用型本科高校既注重學科理論建設，也重視學生技術應用能力的培養，高校對教師的要求至少是碩士研究生學歷，學歷層次高、專業理論知識豐富、教學科研可塑性強，但其大多數教師都是從高校畢業后直接進入應用型本科院校擔任專任教師，較少具有企業工作經驗。再加上部分高校的“雙師型”教師認定直接采用國家職業技能等級證書或職業資格證書等形式，教師僅有理論知識，實踐經驗不足[11]。在“雙師型”隊伍建設方面，部分高校也會從企業引進具有本專業或相近專業非教師系列初級及以上職稱或具有相應能力水平的實踐指導教師，但其中大多數缺乏課堂教學和指導經驗，難以將理論知識與實踐相結合，導致學生較難發揮理論知識的應用，學生動手能力較弱。也有高校為了解決“雙師型”教師隊伍教學能力和實踐能力不平衡的問題，積極與企業開展校企合作，通過建立大學生實踐基地和青年教師下企業實踐的方式實現產教融合，但大部分的校企合作停留在參觀交流的層面，與企業接觸有限，合作程度不深，“產”和“教”難以實現真正有效的融合[12]?？傮w而言，應用型本科高校的“雙師型”教師能力均偏向教學方面，實踐能力有待提升。

3.3 評價機制不科學

首先，部分應用型本科高校教學定位不明確，課程開設和教學設計不合理，重理論輕實踐，不重視“雙師型”教師隊伍建設，教學評價較少將普通教師和“雙師型”教師進行細分，為了方便管理，一般采用同一套評價體系，評價體系缺乏針對性，難以體現“雙師型”教師隊伍建設的教學效果。其次，在教學能力評價方面，督導和同行的評價側重課堂教學管理和教學方法，由于每位評價教師的專業背景和知識儲備不同，較少對任課教師的課堂理論和實踐內容進行點評，評價的結果都是較優秀，難以保證評價的真實性和有效性，導致教師無法真正了解自身理論知識和實踐能力存在的不足。再次，在學生教學評價方面，大多數高校采用匿名的方式進行評價，能產生真正反映教師教學質量的評價，但評價的指標不夠多元，較多關注學生學到了什么，沒有根據課程特點設計“會做什么”的評價指標。應用型本科高校的畢業生工作能力調查和用人單位評價多停留在畢業生實習階段，較少關注學生畢業3～5 年后的工作能力和用人單位評價。最后，高校的評價機制缺乏與校企合作企業的崗位要求及相關職業鑒定標準有機結合，教師的實踐能力沒有獲得企業和專業機構的認可。

4 應用型本科院校“雙師型”教師教學能力提升的建議

4.1 明確“雙師型”教師的資格認證標準

深化產教融合離不開優秀的師資，應用型本科高校要明確辦學定位，重視“雙師型”師資隊伍建設，制定建設政策，明確“雙師型”教師的認定標準。首先，明確學?！半p師型”教師隊伍構成，確定專任教師、“雙師型”教師和企業實踐指導教師的比例。其次，制定“雙師型”教師認定的標準，對專任教師的教學能力、實踐能力、科研能力和職業技術證書方面制定相應的指標。例如可以在專任教師選聘方面提高入職標準，在保證具備專業知識和科研能力的前提下，優先選用至少具有1 年企業工作經驗的人才，對于特別優秀但是沒有工作經驗的人才，可實行半年的崗前培訓，由企業評估合格之后進入專任教師崗位，同時將企業實踐作為考核指標納入職稱評審，教師教學能力和實踐能力均通過審核后可認定為“雙師型”教師。再次，對于取得“1+X”證書的教師，由學校和企業共同對教師的專業知識和實踐能力進行評定，通過后可認定為“雙師型”教師。最后，明確企業實踐指導教師的選聘資質，完善“雙師型”教師隊伍的組成結構，定期對企業實踐指導教師開展實踐教學效果評價。

4.2 注重提升教師實踐能力

一是基于應用型本科院校的辦學特色，專業的人才培養目標要符合企業對人才技能的需求，在培養方案的課程設計中增加實踐教學的課時要求，促使教師自覺提升實踐能力，勝任課程教學。二是提升青年教師企業實踐經驗的要求，目前較多高校對入職不滿3 年的青年教師要求企業實踐的時間每年不少于2 個月，同時職稱評審也明確了教師的企業實踐經驗不少于6 個月的要求，有利于增強教師注重實踐能力培養的意識。但為避免企業實踐流于形式，高校一方面要加強與企業的深度合作，通過產學研的方式體現教學和實踐成果；另一方面加強對教師實踐單位的資質和崗位審查，定期審查教師的實踐到崗情況。三是高校應加強實驗室和實踐基地建設，既能為教師提供實踐教學場所，也能形成實踐教學改革亮點，體現辦學特色，著力構建“雙創型”人才培養體系[13]。

4.3 完善“雙師型”教師評價機制

在產教融合背景下，為保證高校培養符合企業需求的綜合型人才，需要打造一支高素質、教學效果好的師資隊伍，應用型本科高校基于自身辦學特色，在人才隊伍實踐中完善“雙師型”教師評價制度，通過開展合理的評價工作促使教師提升實踐能力[14]。一方面，應用型本科高校應更注重“雙師型”教師隊伍建設，構建“雙師型”教師信息數據庫，對普通專任教師、“雙師型”教師和企業實踐指導教師采用不同的評價體系，增加實踐教學的評價指標，明確教師的職業定位和教學特色。另一方面，針對“雙師型”教師的實踐能力評價，可以通過校企合作共同設立第三方評定機構，學校側重于對教師的專業知識、教學效果和師德方面進行評價，企業從技能評估、動手能力和實踐教學能力三個方面建立一套評價標準，將綜合評價結果作為教師期末績效考核及職稱評審的依據，提升教師參與實踐教學工作的積極性。