淺談低年級語文教學中高階思維的培養(yǎng)策略

梅建兵

［摘 要］高階思維作為一種高層次的思維能力，對學生創(chuàng)新能力、分析和解決問題的能力等都提出了較高的要求。在低年級的語文教學中，教師可以從識字教學、閱讀教學、寫作教學等方面引導學生理解、運用語言文字，體會、掌握語言文字的藝術(shù)魅力，提高學生的理解力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力。這樣教學，不僅有效培養(yǎng)學生的高階思維能力，而且能讓學生形成語文學習的良好習慣。

［關(guān)鍵詞］高階思維；低年級；識字與寫字；閱讀與鑒賞；表達與交流

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0011-04

高階思維是一種高層次的思維能力，對學生創(chuàng)新能力、分析和解決問題的能力等都提出了較高的要求。在注重培養(yǎng)高階思維的課堂中，學生不僅可以吸收充足的知識，而且能夠在吸收知識的過程中鍛煉自己的能力。高階思維訓練能促使學生獨立思考問題、解決問題，從而漸漸成為獨立的知識發(fā)現(xiàn)者和開拓者。這正是新時代所需要的人才。

然而，一些教師認為低年級學生年齡較小，不應(yīng)培養(yǎng)高階思維。其實，小學低年級正是學生思維發(fā)展的起始階段，雖然形象思維仍占主導地位，但教師也要在教學中促進學生高階思維的發(fā)展。

一、聚焦識字教學，為發(fā)展高階思維提供奠基石

對于語文學習起步階段的低年級學生來說，漢字是重要的學習對象。教師不能因其簡單而忽視，也不能因其枯燥而敷衍。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“通過觀察、分析、整理，發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字組詞特點，掌握語言文字運用規(guī)范，感受漢字的文化內(nèi)涵，奠定語文基礎(chǔ)。”由此可見，識字教學與高階思維培養(yǎng)不能割裂開來。教師要將識字教學的目標放長遠，抓住漢字因義賦形的特點，培養(yǎng)學生運用多種方法識字的良好習慣，從而提高識字教學的效率。

（一）由義訓形，提升理解力

漢字具有因義構(gòu)形的特點。字義、字形是識字教學的重中之重。在識字教學中，適當分析字形，有助于學生理解字詞句的含義，乃至文本的內(nèi)容。

例如，教學統(tǒng)編語文教材二年級上冊《日月潭》一文中的“潭”字時，因為字義簡單、結(jié)構(gòu)復雜，且學生不能清楚地區(qū)分生活中的潭和湖，因此，教師著重指導理解字義，以加深學生對字形的記憶。

師：（出示圖片：一個小池塘，一條長河，一大片湖）同學們，這三張圖片上分別是什么？

生：（齊聲）池塘、河、湖。

師：（出示）瞧，“池”“河”“湖”的偏旁都是三點水。你還知道偏旁是三點水的其他字嗎？

生1：偏旁是三點水的字還有“海”和“江”。

生2：還有“潭”。

師：看來你對課文很熟悉。（出示圖片）看，這就是潭，看上去和湖差不多。你知道它們的區(qū)別嗎？

生：（齊聲）不知道。

師：只有特別深的湖才能被稱為“潭”。唐代的大詩人李白還曾用“桃花潭水深千尺”來贊美友情呢。我們今天要學習的“潭”也深受大家的喜愛，它有一個特別好聽的名字——日月潭。現(xiàn)在，請同學們一起齊讀課文題目。

這個環(huán)節(jié)充分考慮學生的生活經(jīng)驗，引導學生分辨湖和潭，通過古詩來加深學生對“潭”字的理解，有助于學生記憶字形。

（二）異同比較，提高反思力

教師引導學生掌握漢字的構(gòu)字規(guī)律，能使學生樹立類字結(jié)構(gòu)意識，從學會一個字到學會一類字，實現(xiàn)舉一反三的目標。這樣能有效提高學生的學習效率，幫助學生區(qū)分同音字、形近字，進而提升學生的思維品質(zhì)。

如，教學統(tǒng)編語文教材二年級下冊《我是一只小蟲子》時，教師將生字“屎”“尿”“屁”放在一起進行教學。

（教師出示“屎”“尿”“屁”三個字，并讓學生讀一讀）

師：同學們一定發(fā)現(xiàn)了這三個字的共同點。是什么呢？

生1：它們都是半包圍結(jié)構(gòu)，都是尸字頭。

師：區(qū)別又在哪里呢？

生2：它們半包圍結(jié)構(gòu)里面的字不同，分別是“米”“水”“比”。

師：那同學們能聯(lián)系生活實際，猜猜這幾個字的意思嗎？

（學生回答。教師點評后范寫生字，學生跟著書空練習）

統(tǒng)編語文教材往往將相同的一類漢字集中起來，引導學生進行歸類識字。教師要明確編者意圖，將生字進行歸類，促使學生在比較異同中理解、記憶生字。

（三）煉字提義，發(fā)展領(lǐng)悟力

閱讀和寫作能力提高的前提是識字能力的提高。只有整合字、詞、句，形成一定的語境，才能使學生領(lǐng)會作者遣詞造句的精彩之處，從而完成生字的學習，發(fā)展學生的領(lǐng)悟力。

以統(tǒng)編語文教材二年級下冊《揠苗助長》中“焦”字的教學為例進行說明。

師：同學們想一想，種田人盼望禾苗快快長大時的心情是怎樣的呢？

生1：著急。

師：用文中的一個詞來形容呢？

生2：“焦急”。

師：可以把“焦急”換成“著急”嗎？

（學生一齊搖頭）

師：同學們都覺得不可以。是呀，“焦急”比“著急”更著急，心急的程度更深。那么“焦急”到底有多急呢？（出示“焦”的古文字）同學們猜猜看，這個字的上半部分是什么，下半部分又是什么？

（學生各抒己見）

師：有同學答對了。“焦”的上半部分是鳥，下半部分是火。把鳥兒放在火上烤，這得多急呀！怪不得叫“焦急”呢！哪位同學能焦急地讀一讀這段話？

在上述教學中，教師先引領(lǐng)學生體會農(nóng)夫的心情，引出“焦急”一詞；再對“焦”字進行溯源，讓學生在直觀感受形象的古文字和聯(lián)系生活實際中理解詞義，進而逐漸體悟到課文蘊含的道理，獲得思維的發(fā)展。

二、整合文本閱讀，為深化高階思維營造生命場

語文學習離不開大量的文本，而文本內(nèi)部之間、文本與文本之間都有一定的聯(lián)系。整合文本，即對文本信息進行整合、分析、概括，這樣能引導學生深度思考，發(fā)現(xiàn)文本的奧秘，實現(xiàn)思維的深化。

（一）概括文本，提升思維邏輯性

在一年級編排大量生字和童詩的基礎(chǔ)上，統(tǒng)編語文教材在二年級編排的課文篇幅大幅增加。在教師的引導下，學生能比較深入地理解課文，但概括課文需要學生運用抽象思維。這對學生提出了更高的要求。因此，教師要引導學生逐步掌握概括文本的訣竅，以提升學生的邏輯思維能力。

首先，教師可以以課文題目為切入點，引導學生概括文本。題目是文章的眼睛。透過題目，可以窺見文本的主要內(nèi)容。如教學統(tǒng)編語文教材二年級下冊《開滿鮮花的小路》一課時，教師可引導學生根據(jù)題目，概括課文的主要內(nèi)容。這樣，把課文讀薄，不僅能引導學生整體感知文本內(nèi)容，而且有利于發(fā)展學生提取、整合信息的能力，以及分析概括的能力。

其次，教師可以用抓關(guān)鍵詞的方法，引導學生概括文本。關(guān)鍵詞是文章的核心。抓住關(guān)鍵詞，就等于抓住了文章的“根”。如，教學統(tǒng)編語文教材二年級下冊《太空生活趣事多》一課，教師可先讓學生思考太空生活中有趣的地方，并畫出相關(guān)的句子；再鼓勵學生用文中的詞語進行概括。這樣，能使學生漸漸清楚哪些信息是有用的，不僅提高了學生的言語水平，還鍛煉了學生的思維能力。

（二）比較閱讀，提升思維多元性

比較閱讀能有效提升學生思維的多元性。教師不要因為低年級學生掌握的字詞較少，就放棄比較閱讀。教師要針對教學內(nèi)容和學生的實際，引導學生對文本內(nèi)部和文本間進行比較閱讀。

對文本內(nèi)部進行比較閱讀時，教師可以抓住前后內(nèi)容的不同，引導學生進行對比、分析、概括、總結(jié)，拓展學生的思維空間。如，統(tǒng)編語文教材童話類文本中經(jīng)常有反復出現(xiàn)的表現(xiàn)手法。教師可以抓住這一點來開展比較閱讀，以提高學生的分析能力和表達能力。下面以統(tǒng)編語文教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》一文的教學為例進行說明。文中老牛和野鴨拒絕青蛙的部分，在結(jié)構(gòu)上是相似的。教師可以這樣展開教學。

師：同學們想一想，青蛙為什么總是賣不掉泥塘呢？

生1：因為小動物們都拒絕了它。

師：那老牛和野鴨是怎么拒絕青蛙的，青蛙又是怎么做的呢？同學們能把相關(guān)的句子畫下來嗎？

師：看看這些句子，你有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生2：老牛和野鴨都先說泥塘少了什么，然后就走了。青蛙開始按照它們的要求改造泥塘。

師：你能仿照這些句子，試著編一編小鳥、蝴蝶、小兔等動物是怎么拒絕青蛙的嗎？青蛙又是怎么做呢？

這樣，學生就能在比較中感知課文的結(jié)構(gòu)。教師引導學生按照課文的寫作方法擴充文本，使學生充分關(guān)注課文的語言特點，能有效提升學生的分析思維和語言建構(gòu)的能力。

（三）借助導圖，提升思維可視性

教材文本內(nèi)容比較抽象，而低年級學生以形象思維為主，對圖像十分敏感。因此，如果借助思維導圖的形式，將學生閱讀與思維的過程可視化，就能大幅提高學生的學習效率。

如，教學統(tǒng)編語文教材二年級下冊《我是一只小蟲子》一課時，教師就可以借助思維導圖幫助學生理解文本。教師先出示本課的思維導圖（見圖1）；再拋出問題：“小蟲子的生活都濃縮在屏幕上了。學到這里，你覺得小蟲子的生活過得怎么樣？”教師根據(jù)學生的回答，完善思維導圖（見圖2）。最后，讓學生從“生活危險”“生活方便”“有趣伙伴”三個板塊進行思考，小組討論交流，并補完、完善思維導圖。

以思維導圖的形式概括課文內(nèi)容，為學生的學習和交流提供了可視化的支架。實際教學中，教師還可以根據(jù)文中的關(guān)鍵詞繪制思維導圖，使作者的行文思路清晰可見，以促進學生思維的有效提升。

語文新課標提出了思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群。思辨性閱讀指的是閱讀的策略與方法，強調(diào)比較、推斷、質(zhì)疑等手段，以培養(yǎng)學生思維的敏捷性、深刻性。在這個過程中，學生的高階思維能得到較好的培養(yǎng)。

三、打好寫作基礎(chǔ)，為提升高階思維插上翅膀

學生的語文能力是在語文實踐中發(fā)展的。作為語文能力之一的寫作能力，更需要在實踐中鍛煉。在低年級語文教學中，教師要做好學生習作前的鋪墊工作，即在說話、寫話中注重對學生寫作思維的培養(yǎng)。

（一）激發(fā)想象，提升思維創(chuàng)造性

想象是兒童的天性。想象能力的培養(yǎng)是習作教學的重要目標之一。教師要適時為學生創(chuàng)造機會和平臺，引導學生進行實踐探究，以提高學生的想象能力。

小學生的習作內(nèi)容主要取材于日常生活中的小事。在指導寫作過程中，教師應(yīng)當引導學生聯(lián)系自己的閱讀感悟和生活經(jīng)驗，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，發(fā)散思維，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

教師還要引導學生根據(jù)課文，寫想象作文。統(tǒng)編語文教材中的每篇課文都是知識性與思想性兼?zhèn)涞膬?yōu)秀范文。教學時，教師要在完成基礎(chǔ)教學任務(wù)后，讓學生充分展開聯(lián)想，或續(xù)寫故事，或擴寫故事，或改寫故事。這樣，能加深學生對課文的理解，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。如，在教學統(tǒng)編語文教材二年級下冊《蜘蛛開店》一課后，教師讓學生圍繞“蜘蛛又換了怎樣的招牌，又會遇上什么問題”進行續(xù)寫；教學同冊教材的《詠柳》一詩后，教師讓學生將古詩翻譯成白話文，并加上自己的想象，進行片段練寫。無論是寓言還是童詩，都是學生閱讀和寫作的優(yōu)秀范本。只有讀寫結(jié)合，才能真正激發(fā)學生的想象力，提升學生的創(chuàng)造性思維。

（二）學會表達，形成思維個性化

語文教學的主要任務(wù)之一是培養(yǎng)學生理解、掌握、運用語言文字的能力。習作教學指導再多，最終還是要落實到學生的個性化表達上。因此，教師必須用多層次、多樣化的方法強化語言訓練，激發(fā)學生說話、寫話的興趣。統(tǒng)編語文低年級教材編排了大量的字詞句訓練，如《語文園地》中的“字詞句運用”，每篇課文后的思考練習題等。教師應(yīng)引導學生開展換詞訓練、連詞成句訓練、補充句子訓練、仿寫片段訓練等，使學生習得語言，為中高年級習作奠定基礎(chǔ)。

寫話的前提是說話，只有會說話才會寫話。教師要在日常教學中鍛煉學生的說話能力，如在課文教學中適時提供語言訓練點，讓學生觀察說話、回憶說話、體驗說話等。只有口頭積累經(jīng)驗足夠豐富，才能厚積薄發(fā)，進行書面表達。

（三）學習修改，提升思維批判性

教師要適時把習作的評改權(quán)還給學生。低年級學生很難自己總結(jié)習作的優(yōu)缺點，只能大概說出好或不好。實際上，教師只要把好的和差的習作放在一起，讓學生比較，并找出異同點，就可以達到讓學生學習修改習作的目的。如，教學統(tǒng)編語文教材二年級下冊《語文園地四》的“寫話”時，在學生完成寫話后，教師將一篇中等習作和優(yōu)秀習作放在一起展示。學生馬上發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀習作把小蟲子、螞蟻和蝴蝶是怎樣改造蛋殼的過程寫了出來，內(nèi)容更加豐富和邏輯性更強。

學生知道了讓習作內(nèi)容豐富和有邏輯的方法，在修改時就能發(fā)散思維，想象出很多的改造方法，如和蜘蛛借線做熱氣球，讓烏龜當蹺蹺板的墊板等。這些充滿童真童趣的想象，正是學生思維得到發(fā)展的證明。

語文新課標指出，思維能力是學生語文核心素養(yǎng)之的內(nèi)容一。高階思維作為思維能力的高層次，應(yīng)該從小培養(yǎng)。教師要在吃透教材與語文新課標的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學生沉浸在文本中，徜徉在生活經(jīng)驗中，去感受高階思維帶來的發(fā)現(xiàn)之美、成長之美，獲得語文核心素養(yǎng)的有效提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 呂映.比較閱讀的實踐智慧[J].小學語文教師，2018（1）：39-43.

[3] 金文偉，曾紅，溫莉.漢字教學常用字形義解析[M].北京：中國財富出版社，2012.

（責編 韋 雄）