語境式情境任務設計的路徑分析
——以《走一步，再走一步》教學為例

●趙劍云

閱讀是學生必備的語文能力，閱讀教學是語文課程的核心內容。 由于學生與作品、作者、編者存在一定的時空差，在閱讀時容易產生疏離感和畏怯心。情境任務可以提高學生閱讀的視域融合度，實現閱讀生長與思維提升。

情境認知與學習理論認為，個體、認知和意義是在互動中被社會性和文化性建構的，在有意義的、真實與復雜的情境中產出意義與學習者的身份?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》指出，“核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構，并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。 閱讀教學，需要創設閱讀情境，喚起學生已有的認知、情感、體驗，從而更好發揮閱讀的育人功能。

一、閱讀教學的任務情境主要是語境式情境

情境指景物、場景和環境以及由景物、場景、環境等喚起的內心情緒。 語文教學的任務情境指的是為了讓學生完成特定的語文教學任務而設置的一定的場景、環境等教學情境[1]。 創設有意義的情境，需要凸顯真實性、整體性、趣味性、思辨性、有效性、自主性，還要區分任務性質創設不同類型的情景。

根據場景的差異性，常見的任務情境可以分為場景式任務情境和語境式任務情境兩種。

場景式任務情境是基于生活“現場”或“景況”，通過模擬創設的任務情景，能讓學生以積極主動的、探究的、學以致用的方式，通過解決真實問題，從而使能力得到持續提升，進而促進更好發展。語境式任務情境是基于文本，通過想象創設的任務情境，從學生所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進[2]，能讓學生以積極主動的、探究的方式潛入文本，實現學生視域與文本視域的最大融合。 顯然，閱讀教學的任務情境應以語境式任務情境為主，而不是場景式任務情境為主。

比如《走一步，再走一步》的場景式任務：請你來做導演，請你來做配音師，請你來做編劇助理，請你來宣傳影片。 盡管設計的初衷是任務一以明確攝制思路來引導學生梳理文章脈絡、聚焦人物析形象，任務二通過情境朗讀促進學生情感與深層閱讀的互聯互生，任務三引導學生用內心獨白方式，深層理解平靜的外表下濃濃的愛， 任務四讓學生依托文本尋找視頻主題的方式來探究文章的主旨，啟迪學生對人生經驗進行總結和思考，但是由于學生不熟悉情境任務的角色和角色任務，也就無法找到完成任務的路徑，使得用課文內容資源來完成任務的初衷落空。這就是目前大量的場景式任務情境設計于文本深度閱讀總是隔靴搔癢的原因所在。

筆者在教學《走一步，再走一步》時，發現學生的理解和解釋往往只是憑借自身的生活經驗進行揣摩，自發地進行淺層次的現實關聯，體現出讀者會義、文本意義和作者意圖的詮釋學情境沖突。 于是，筆者以深度閱讀為初衷，嘗試對《走一步，再走一步》進行語境式任務情境設計。

情境任務一：莫頓中學七年級一班同學學習《走一步，再走一步》時，發現本文原標題是《懸崖上的一課》，有同學認為原標題更好，有同學認為修改的標題更好，莫衷一是，于是寫信請教莫頓·亨特先生本人。 現在，請你替作者為同學們解答疑惑。

情境任務二：中國很多父親閱讀本文后都不理解文中父親“懸崖救困”的做法，認為不采取直接救援措施，而是教“我”從懸崖上“走”下來太危險了。假若你是文中的父親，請說說你當時的想法。

或許這兩個情境任務創設并不一定優秀， 它只是筆者對語境式情境任務兩個維度、 四條路徑的學理分析的憑借。閱讀教學情境任務創設的基本維度，一是契合文本的事實性考量， 二是契合學生的價值性考量。筆者嘗試從視域融合理論出發，從解釋性關聯和價值性關聯兩個維度， 創設兩個語境式情境任務，以期實現深度閱讀。本文期望通過對兩個情境任務所代表的四條設計路徑的學理分析， 為當前閱讀教學五花八門的情境任務設計增加一點理性思考。

二、基于解釋性關聯的語境式情境任務設計原理

情境任務一屬于解釋性關聯，是閱讀的事實性考量，主要解決學生與文本的視域融合，避免對文本的誤讀。 文本闡釋作為一種讀者會義，涉及與文本意義及作者意圖的互動關系，并會受到文本意義及作者意圖的制約。 學生視域與作者視域的融合度大小就是學生閱讀的深淺程度。 關聯性情境任務設計的目的在于突破讀者會義、文本意義和作者意圖的詮釋學情境沖突，實現視域融合，盡可能增大視域融合度。

（一）追求語義學意義融合的情境任務

以伽達默爾為代表的當代詮釋學認為，理解和解釋的過程是讀者和作者雙方視域融合的過程。 視域融合是文本及其所代表的作者的“視域”與讀者的“視域”之間的融合。 施萊爾馬赫和狄爾泰創立了以正確把握文本中蘊涵的作者的主觀意圖為基本追求的詮釋學。 施萊爾馬赫明確地把詮釋學看成是一種“避免誤解的藝術”，并認為作者和讀者有著各自不同的視域， 如果讀者從自身視域出發展開理解和解釋，將會遮蔽文本中蘊涵的作者的意圖[3]。

《走一步，再走一步》敘述體質孱弱的“我”隨同伙伴攀崖，爬到中途，因為害怕而無法上下最終被困在懸崖。 因為文本中蘊含著將巨大的艱難險阻分解成一個個小困難、激發人們戰勝困難的思想，成為勵志文學中廣受稱頌的作品。

題目“走一步，再走一步”可作為“我”面對懸崖困境時不斷突破困境前行的堅強性格的最好詮釋。受標題影響，目前大量的教學設計都把教學重點放在走出困境的過程中所蘊含的人生哲理上，大量的研究和論述也將精力和筆墨集中在懸崖脫困 “走一步，再走一步”上，進而形成了對文本的誤讀。

其實，文本實際存在雙重困境，一重是自我心理困境，一重是懸崖困境。雙重困境存在巧妙的榫卯關系，使“我”困頓于雙重困境之間，造成死局。 直到父親的出現，他教會“我”“走”的方法，成為撬動死局的支點，逐一瓦解困頓“我”的雙重困境[4]。 一般學生閱讀本文，受文題的影響容易只看見“懸崖困境”這根明線，而忽略貫穿全文的“自我心理困境”這根暗線，更不容易關注雙重困境的榫卯關系。

誠然，全文圍繞“我”被困懸崖展開，但細讀文章就會發現，懸崖困境出現的關鍵還是“我”的心理困境。 在“我”的害怕心理加工下，懸崖變得高不可攀、陡峭危險。懸崖困境實際是自我心理困境，自我心理困境才是貫穿全文的核心線索。 “我”的心理困境在文章的開篇就出現了，在懸崖被困過程中多次出現。當小伙伴相約去爬懸崖時，“我” 渴望參與卻害怕猶豫，原因其實并不是身體不允許，而是心理不自信。母親長期的警告和心理暗示使得“我”的心理困境成為“我”最大的阻礙。 “我”被困懸崖，也是“我”的膽怯，在巖脊中不敢動彈，向下看頭暈目眩，向上看也遙不可及，“我” 覺得自己再走任何一步都可能導致摔死。在懸崖被困的過程中，更是兩次出現“我”不敢走、怕被摔死的情節，即使后來父親出現，“我”依舊不敢。

“我”決心和小伙伴一起攀爬懸崖就是“我”突破心理困境的第一步， 開始覺醒有了心理困境突破意識才會去爬懸崖，“我”為突破心理困境邁出“走”的步子，卻再次被其掣制而造成懸崖困境；懸崖困境表面上是懸崖的高度，實際上“我”最大的困境還是心理困境。只有挑戰心理困境，才能懸崖脫困。 懸崖上的每一次勇敢地“走”都是“我”突破心理困境的一小步，懸崖成功脫困也可再次為心理困境突破助力，雙重困境就這樣纏繞交織如同榫卯一般，相互牽制，又互相成就?！拔摇痹跓o意中已經將心理困境分解，第一步是爬懸崖，從而導致了懸崖困境；第二步是鼓足勇氣下懸崖，最終解除了懸崖困境；懸崖困境的解除為“我”帶來的勇氣，則是“我”心理困境突破的第三步。走出懸崖困境是走出心理困境的一小步， 而走出心理困境其實也是走向人生的一小步，當“我”走出懸崖困境時，“我”擁有了勇氣與信心，當“我”突破心理困境時，“我”再次積累到它們。懸崖困境實際是突破心理困境的一步，其實任何困境本質意義上都只是生命個體發展的一步，生命個體就是在不斷的困境突破中進步、成長[5]。

教學實踐發現，關注懸崖困境是學生不待老師教都能實現的閱讀，關注自我心理困境以及它們的榫卯關系是需要老師通過情景創設、任務驅動才能實現的深層閱讀。 只有同時關注到兩種困境并發現了兩者之間的關系，才能實現學生視域與文本視域的真正融合。 這種融合必須首先建立在對文本語義學把握的基礎上，缺乏對文本的語義學把握，將導致以學生的視域替代文本視域。

情境任務一致力于學生對文本的語義學把握。首先，角色設置有利于學生“心理移情”。 在文本的理解和解釋過程中，有效的方法之一就是通過情景創設，引導學生借助于“心理移情”方法來實現學生視域向作者視域的心理轉換。實現這種轉換的前提，是學生放棄自身的視域。 用作者角色進入課文有利于學生放棄自身視域，而充分領會作者創作意圖和文本實際內容形成的語義。 其次，用課文標題“走一步，再走一步”與原文標題“懸崖上的一課”比較，有利于學生從“一課”角度，從課文整體關注“上山”與“下山”的空間關系、“懸崖困境”與“心理困境”的邏輯關系，借助“心理移情”方法，讓學生從只關注“懸崖困境”轉向對“自我心理困境”的關注，進而融入懸崖困境與自我心理困境的榫卯關系中。

（二）追求文本學還原的情境任務

讀者對文本的理解和感悟還應該深入到作者的思想深處，把握其精神實質。讀者與作者主觀精神之間的契合度，實際上取決于讀者在多大程度上能夠做到文本理解和解釋中的作者語境還原。 這種文本學語境還原就是將作為理解和解釋對象的文本置于作者的文本系列之中，并置于與作者相關時代的其他作者的文本系列之中，在單個文本與文本鏈的詮釋學循環中，展開對文本的理解和解釋[6]。

《走一步，再走一步》選自美國心理學家、文學家莫頓·亨特的《心理學與成長》，這篇小說的原名為《懸崖上的一課》。 莫頓·亨特早年曾在空軍服役。1945 年1 月，作為飛行員的莫頓·亨特接到了一項任務，要求他駕駛飛機深入到德軍本土執行偵察任務。 剛開始，他覺得幾乎無法完成任務，甚至想象著飛機座艙被炮彈擊中，自己滿身鮮血，連跳傘的力氣都沒有。第二天，莫頓·亨特在心里默默告誡自己，只是起飛，飛起來就行。當飛機爬升到25000 英尺高空時，他再次告誡自己，保持這個航向再飛20 分鐘，就可以到達荷蘭的舒文島。 接下來，只需飛越荷蘭，然后，就飛臨德國，根本不用想其他無關的事。就這樣，一程又一程，他最終圓滿完成了任務。當他接受嘉獎時，他說，我能成為孤膽英雄，完全是因為小時候一段難忘經歷的啟示——走一步，再走一步，最終總會到達目的地。 這便是《走一步，再走一步》的創作緣由。

要完成好情境任務一 “替作者為同學們解答疑惑”，必然會涉及對作者自己創作意圖的理解。 學生了解上述內容，才能有理有據地解說哪個標題更好。閱讀了原文中被刪減的部分如作者駕駛飛機、 創作《戀愛的自然史》書稿、尋找公寓、廚師學位考試等內容，學生的探究欲望被極大地激發，對作者原初意圖和作者體悟的人生道理理解就會更加深刻。 當學生將本文放置到小說《心理學與成長》一書中審視的時候，學生就有可能會關注到“成長”與“心理”的關系，關注到本文“自我心理困境突圍”帶來的成長意義。

由此看來， 將作為理解和解釋對象的文本置于作者的文本系列之中， 置于單個文本與文本鏈的詮釋學循環中，才能有深度的視域融合。

三、基于價值性關聯的語境式情境任務設計原理

語義學方法和文本學還原都致力于解釋性關聯。 解釋性關聯形成低度的“視域融合”，唯有自覺地在文本與現實之間建立起批判性關聯，才有可能實現文本與讀者之間高度的“視域融合，開啟文本有價值的創生性意義”[7]。 具有建設性的“詮釋學對話”還須引入對讀者自身獨特的詮釋學情境的反思，以促成文本的創生性意義的實現。

（一）追求解釋性關聯的情境任務

文本與現實的關聯通常有解釋性關聯和批判性關聯兩種基本形式。 解釋性關聯是指文本與現實之間的關聯主要是通過一種解釋性的聯系來實現。 通過對文本的解讀，把握作者的原意，并應用到對現實的理解和解釋之中。 用文本中的原理來闡釋現實生活中的現象就屬于此，其模式是先理解，后運用。

情境任務二用“心理移情”方式，以文中父親角色，說說“懸崖救困”做法的依據，自然屬于一種解釋性關聯。這個任務實際是體貼父親的心理，揣摩父親對兒子陷入“自我心理困境”的深切理解，對兒子深陷“懸崖困境”中不是因為懸崖本身環境的現實因素而是孩子心理因素的明智判斷， 對兒子走出心理困境需要的關鍵因素是勇氣和自信的深刻洞察。 用父親解釋原因的方式，是讓獲得“心理突圍”結果成為父親明智選擇的有力證據和注腳， 讓文本成為觀察現實的“眼鏡”，成為解釋現實的理念框架和圖式，從而加深學生視域與文本視域的融合度。

（二）追求批判性關聯的情境任務

批判性關聯是指文本與現實之間的關系通過一種對現實的批判性反思和批判性解釋來實現關聯。文本作為作者對過去生活的某種體驗， 總是與當下現實之間存在著詮釋學距離。 文本的理解和解釋過程自然內隱著這樣的雙重批判性維度。

情境任務二正好包含了這樣的雙重批判性關聯。 在理解文中父親“懸崖救困”做法的依據時，自然含有與中國父親直接救援措施的批判性認知，以及對文中父親做法的批判性解釋。事實上，在完成這個情境任務時， 就有學生提出：“假如這件事發生在我身上， 我的父親不會像文中父親那樣指導 ‘走一步，在走一步’，而是會趕緊爬上石架把我抱下來，解除危險?！痹谥忻纼蓢彝ソ逃^念和方法的差異討論和比較中，在與現實的交接中，既達到對現實的批判性反思，也達成對文本的批判性解釋。聰明的學生還會將文本結尾作假設性改寫，在假如媽媽來了會怎么樣、爸爸媽媽都沒有來又會怎么樣的假設性討論中，觀照現實，觀照自我，觀照社會文化。 由此，在文本與讀者的詮釋學情境的現實之間形成了一種詮釋學循環：文本作為普遍性的一環，讀者的詮釋學情境作為特殊性的一環，它們在讀者的理解和解釋中彼此相互促進，不斷生成新的意義，從而最大限度地實現閱讀教學的育人價值[8]。

《走一步，再走一步》彰顯了人格力量，對學生成長極具教育意義，這些深刻的道理不能通過枯燥乏味的說教來完成，而是需要教師通過多維情境任務設計，引導學生深入到文本解釋性關系與價值性關系中，實現學生視域與文本、作者視域的高度融合，開啟文本有價值的創生性意義，進而實現閱讀教學育人價值的最大化。