探討大概念視域下小學英語單元整體教學策略

周翠蘭

摘? 要：大概念視域下小學英語單元整體教學，以單元教學目標為基礎，整合單元教學的知識點，梳理單元中語篇之間的聯系，提煉單元大概念，實行單元整體教學。由于部分教師對單元整體教學認識不足，有的教師缺乏對教學的創新意識，致使目前大概念教學仍然存在傳統化、碎片化、形式化的現象。大概念視域下小學英語單元整體教學，應挖掘教材核心內容，對單元主題和大概念進行提煉，梳理單元教學中語篇的內在聯系，明確單元內部板塊功能，確保教學銜接，最終還要注重完善評價體系，實行教學評的一體化。

關鍵詞：大概念視域;小學英語;單元整體教學

大概念視域下的小學英語單元整體教學，以課標為準繩，以學情為依據，以單元教學目標為基礎，將不同的小知識點整合起來，形成以單元為整體的教學思路。它是引領學生深度學習的抓手，通過教材重組和教學資源的有效整合，教學知識連接更加緊密，教學任務更加緊湊，課堂教學更符合學生的認知規律和思維特點。

一、大概念視域下小學英語單元整體教學闡釋

（一）大概念視域下小學英語單元整體教學內涵

在教育領域，大概念指學科或學科領域的核心概念，能夠幫助學生理解和把握學科本質特征和基本原理。大概念不僅僅是知識的灌輸，更是一種思維方式和認知結構的構建。

小學英語單元整體教學，引入大概念可以使單元內各個課時之間更具有內在邏輯性和連貫性，幫助學生整合知識形成有機整體。大概念引領還可以培養學生跨學科思維和綜合運用能力，使學生能夠將英語知識應用到其他學科領域中。另外，大概念不僅涵蓋英語語言知識本身，還包括與英語相關的文化、價值觀、思維方式等，引入大概念可以幫助學生把語言知識與實際語境相連接，讓學生理解語言的真實應用和意義，進而培養學生的批判性思維和創造性思維能力。

（二）大概念視域下小學英語單元整體教學的特點

大概念視域下的小學英語單元教學，注重將學習內容和語言知識融為有機整體，形成系統且連貫的學習過程，從而有助于學生更好地理解和掌握語言知識，培養學生的綜合能力。注重將聽、說、讀、寫等語言技能與詞匯、語法、句型等英語知識有機結合，培養學生的語言綜合運用能力，使學生能夠在真實交際中流利地運用英語表達想法和觀點。

大概念視域下的小學英語單元教學還注重培養學生的文化意識和跨文化交際能力，引導學生了解和理解不同文化之間的差異和相似之處，培養學生在不同文化背景下進行有效交際的能力，增強學生的跨文化交際意識和素養。

二、大概念視域下小學英語單元整體教學出現的問題及原因剖析

（一）問題表現

1. 單元整體教學碎片化。單元教學碎片化導致知識點孤立存在。教學過程中，部分教師將教學重點放在教授單個詞匯、短語或句型上，忽視了將它們與單元整體進行有機結合，使得學生難以將所學知識點整合形成自身的語言應用能力。

單元教學碎片化導致學生難以理解語言連貫性和上下文關聯。一些教師側重于教授零散語言點，學生難以理解語言點真實語境的使用方式。學生面對困惑，無法準確理解和運用語言，影響了學生聽、說、讀、寫能力的綜合發展。

單元教學碎片化導致學生學習興趣和學習動機減弱。一些教師的教學注重教授單一的知識點，學生體會不了單元整體學習的目標和意義。他們對碎片化的學習內容感到無趣味，導致學習動力不足，學習效率下降。

2. 單元整體教學形式化。一些教師對單元整體教學認識不足，單元整體教學呈現形式化。

一方面，單元整體教學形式化現象表現為教師對教學內容的機械性傳授，忽視對學生學習能力和思維能力的培養。教師過于注重單一的教學模式，例如只注重傳授單詞和短語，而忽略了語言整體性和學生實際運用能力的培養，使得學生只能被動接受知識，缺乏對語言的整體理解和應用能力。

另一方面，單元整體教學形式化還表現為對學生學習興趣和個體差異的忽視。教師在教學中缺乏靈活性，無法根據學生的不同需求和興趣點進行個性化教學設計，導致學生學習動力和積極性下降。此外，教師教學形式化現象還可能使得教學過程顯得枯燥乏味，難以激發學生的學習興趣和創造力。

（二）原因剖析

1. 部分教師對單元整體教學認識不足。大概念視域下小學英語單元整體教學，教師應對每個單元中任何一個版塊的功能都要有明確的認識和了解，立足單元整體，落實并銜接好每個版塊間的學習內容?？墒牵糠中W英語教師對其認識不足，他們有的認為大概念視域下的英語單元整體教學就是以教會學生語言知識和語言技能為主要目標，有的認為大概念視域下的單元整體教學就是把聽說讀寫結合起來，按照本單元的教學目標去完成教學任務。這兩種錯誤的認識都沒有從根源上對大概念視域下單元整體教學的目的進行正確的理解。

由于教師缺乏單元整體教學意識，導致出現不良的教學效果。其一，一些教師實施單元教學時過于注重零散知識點和技能，忽視整體教學目標的統一性和連貫性，使得學生在學習過程中難以理解知識點之間的內在聯系，影響學生對語言系統和語言運用的綜合把握能力;其二，一些教師將單元教學拆分為零散課時，每節課都獨立設計和實施，缺乏對整個單元的整體規劃和組織，導致教學內容和活動之間脫節，學生難以將所學知識和技能融會貫通，無法形成完整的語言學習體系;其三，一些教師在教學過程中過于注重單詞和短句教授，忽視語篇和語境培養，使得學生在實際語言運用中難以理解和表達連貫語句和段落，影響了學生語言交際能力的培養。

2. 部分教師缺乏對教學的創新意識。目前，有的小學英語教師仍然拘泥于傳統的課堂教學模式，缺乏創新意識。在這些教師的課堂上，先是教學單詞、短語和句子，再進行小組對話，師生問答等。教學形式單調，內容枯燥，對英語教學缺乏創新意識，導致學生學習英語的積極性不高。

三、大概念視域下小學英語單元整體教學設計策略

（一）挖掘教材核心內容，提煉單元主題和大概念

開展大概念視域下的小學英語單元整體教學，應梳理教材內容，挖掘核心，提煉單元大概念。以譯林版小學英語四年級上冊中Unit 2 “Lets make a fruit salad”為例，教師可以挖掘教材中與水果相關的詞匯、短語和句型，并將其歸納為核心內容。例如，課程可以包括學習水果名稱，如mango，pineapple，grape，banana等，描述水果的顏色、味道，如purple，yellow，nice，sweet等，以及運用句型進行提問，是否有水果的表達方式“Do you have a/an/any ...？”及答句“Yes，I/we do./No，I/we dont.”。教學過程中，教師可以通過多種教學活動和資源，如圖片、視頻、游戲等，幫助學生理解和掌握核心內容，引導學生在實際情境中運用所學知識，培養學生的語言交際能力。

此外，教師還可以提煉單元大小觀念，即將單元中的各個知識點和語言技能有機地結合起來，形成完整的語言學習體系。在“Lets make a fruit salad”課文中，教師可以將詞匯、短語和句型進行分類和組織，構建水果相關的主題，如水果分類、是否擁有水果和水果個數等，從而幫助學生整體把握單元內容。通過挖掘教材、歸納單元核心內容和提煉單元大小概念，教師可以促進學生對單元的整體性理解，幫助學生掌握語言知識和技能，同時培養學生的綜合運用能力，為學生之后的英語學習奠定基礎。

（二）梳理單元教學中語篇的內在聯系

教師可以以大概念為依托，梳理單元教學中語篇的內在聯系，進行教學內容的整合優化，使學生更好理解和應用整個單元知識內容。大概念視域下小學英語單元整體教學可以使教師將單元各個語言點、句子和話題聯系起來，形成有機整體。通過梳理語篇的內在聯系，幫助學生理解語言在真實交際中的連貫性和相關性，培養學生的語言綜合運用能力。同時，整合優化教學材料和活動，使學生能夠在有意義的語境中進行學習，提高學習效果。

以譯林版小學英語四年級上冊Unit 1“I like dogs”為例，教師可以以“寵物”這一大概念為依托，梳理寵物相關話題、詞匯和句子，并整合到教學活動中。教師可以設計各種任務和活動，如讓學生討論自己的寵物或喜歡的動物、制作海報或簡單的展示板來介紹不同的寵物等。通過教學設計，學生不僅可以學習一些動物類單詞和表達喜好的句型，還能夠理解寵物在人們生活中的重要性，并能夠在實際交際中運用所學的語言知識。學生能夠從整體上理解和應用所學知識，增強語言綜合運用能力，提高學習效果和興趣，同時提升語言溝通能力和跨文化交際能力。

（三）建立好單元目標與課時目標之間的聯系

建立好單元目標與課時目標之間的聯系，能夠幫助學生更好地理解學習整體框架和目標，也能幫助教師增強教學的連貫性和教學效果，進而為學生提供明確的學習方向和目標導向。教師在設定課時目標時，首先應將英語語言知識反復呈現出來，由淺入深，循序漸進;其次還要認真鉆研教材，確保單元教學每一課時內容的遞進性和關聯性，切忌碎片化;最后還應考慮到學生的英語基礎、情感態度、學習方法等，確保符合學生的已有經驗、認知水平和心理發展水平。

例如，在譯林版小學英語四年級上冊Unit 3 “How many？”這一單元的教學中，單元目標是讓學生能夠詢問和回答物品的數量，而課時目標可以是學習numbers的表達和使用。教師可以設計一系列活動，如數物品、猜謎語、角色扮演等，讓學生在實際語境中運用所學的數字表達和句型結構。學生在具體課時中不僅能夠達到課時目標，也能夠逐步實現整體的單元學習目標。總之，建立好單元目標與課時目標之間的聯系，可以使教學更有針對性和連貫性，幫助學生形成完整的語言體系和知識結構，促進學生對語言的深入理解，提升綜合運用能力。

（四）明確單元內部板塊功能，確保教學銜接

明確單元內部板塊功能是解決教學中教師教學形式化現象的重要策略。明確單元內部板塊功能指清晰地界定每個板塊目標和作用，確保教學過程的有機銜接和連貫，對提高小學英語單元教學質量具有重要意義。一方面，明確單元內部板塊功能可以幫助教師更好地組織教學內容，有條不紊地開展教學活動，避免教學過程的碎片化和混亂;另一方面，明確板塊功能可以幫助學生理解單元整體結構和內在聯系，提升學習的連貫性和深度。

教師應提前對整個單元進行仔細分析，確定每個板塊的核心內容和學習目標。例如，在小學英語四年級上冊Unit 3 “How many？”的教學中，教師可以將板塊劃分為詞匯學習、句型學習和對話練習等。教師還應在教學過程中注重板塊之間的銜接和承接，讓學生能夠清晰地理解每個板塊的作用和關系。例如，在學習詞匯時，教師可以引入相關句型和對話，將詞匯運用到實際語境中，從而幫助學生建立詞匯與語言運用的聯系。另外，教師可以通過板塊之間的綜合訓練和復習，幫助學生鞏固和整合所學知識，使其能夠在實際交流中靈活運用。通過明確單元內部板塊功能，教師可以更好地組織和引導學生進行學習，使教學過程更流暢。

除了上述具體的教學策略外，教師還要在課堂教學之余完善評價體系，實行教學評一體化。科學客觀的教學評價不僅能激發學生學習的積極性，還能有助于提升教師的教學業務能力。大概念視域下小學英語單元整體教學，需要從多維度評價教學效果和學習質量。

綜上所述，大概念視域下小學英語單元整體教學設計十分重要，教師教學缺乏單元整體教學意識、單元整體教學碎片化、形式化、傳統化等問題制約著大概念的應用?；诖?，教師應主動提煉單元大概念、梳理語篇的內在聯系、建立好單元目標與課時目標之間的聯系、明確單元內部板塊功能，提高單元教學的整體性、連貫性和教學效果，進一步推動小學英語單元教學質量提高，為學生提供更有效、更有意義的學習體驗，并為未來教學研究和實踐提供參考和借鑒。

參考文獻：

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（責任編輯：廖? 藝）