OBE理念下學前教育專業課程教學改革的困境及改進策略

摘要：成果導向教育（OutcomeBased Education，縮寫為OBE）的核心是以能力為導向制訂和執行教學計劃，是當前推動課程教學改革的重要著力點。“中外學前教育史”課程是學前教育專業的必修課程，面臨著課堂教學以教師為中心、教學內容缺乏實踐性、課程評價方式過于單一等問題。在OBE理念的指導下，筆者將課程產出作為導向，重視學生的課堂主體地位，從教學內容、教學方法、考核方式三個方面進行教學改革，以期提升教學效果。

關鍵詞：OBE理念中外學前教育史教學改革

黨中央、國務院高度重視職業教育和學前教育改革工作，2022年4月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，對作為培養師范生主陣地的高等師范院校提出了更高的要求，以高素質教師人才培養為引領，以高水平教師教育體系建設為支撐。［1］隨著教育改革的不斷深入，越來越多的新型教育模式被應用于課程教學改革之中，用以提高教學質量，培養高質量人才。OBE理念是20世紀90年代在北美首先發展起來的，并快速引起了人們的關注與重視，成為美國、歐盟教育改革的主流理念。［2］OBE理念將課程學習描述為學生在一個具有完整設計過程的挑戰性任務環境中，通過從解決有固定答案問題拓展到解決開放問題，展示和發展他們思考、質疑、研究、決策和呈現的能力。作為一種新的教育范式，OBE理念改變了以教師為中心的教育模式，轉向以學生為中心，以學生成果達成作為教學目標設計的驅動力，鼓勵學生將所學知識和技能應用于實際情境。它更關注對學生核心素養和高階能力（包括創造性思維的能力、分析和綜合信息的能力、策劃和組織能力等）的培養。［3］OBE理念強調從內外需求出發，采用逆向設計方法來構建教育培養方案，并在實踐中不斷升級優化，以能力培養為核心。OBE理念對幼師的職業成長同樣具有深遠的指導作用和重要的現實意義。

一、OBE理念下學前教育專業課程教學改革的內涵辨析

（一）實施以學生為中心的教學理念

“以學生為中心”要求一切以學生的發展為根本出發點，充分發揮學生的主體作用，促進學生主動學習［4］，教學目標應緊密融合行業企業崗位的發展需求與專業培養的核心目標，同時考慮每位學生的個性化發展需求、當前的發展水平及已積累的知識經驗，旨在全面實現“知識傳授、能力培育與價值引領”有機結合，進而培養具備創新創業精神、自主學習能力以及終身學習意識的復合型人才。［5］在優化課程教學過程中，教師應注重學生主觀能動性的發揮，將其作為構建教學實踐體系的核心原則，通過課前預習和課后作業引入豐富的史料、實施精彩的案例分析、設計相關的小組合作活動等，以系統化的歷史學習與深度分析來培育學生的批判性思維、深化歷史意識及提升教育洞察力。

（二）明確學習成果導向的具體措施

成果導向深刻把握了國家發展戰略、社會需求變遷、企業人才需求以及學校育人目標，也為幼師的培養提供了明確而有力的指導。“中外學前教育史”課程讓學生了解了古今中外教育家、教育思想、教育制度、政策的對比分析，促使學生初步養成以史鑒今、古為今用的能力，從而拓寬自己的理論基礎。［6］基于OBE理念，本門課程的“學習成果”不止于學生在課程學習期間積累的知識與技能，而是涵蓋將所學知識與技能有效轉化為實際工作的能力，以及這種能力如何為他們的個人未來發展規劃奠定堅實基礎，它應精細到每一位學生的日常進步，其學習成果可以是一次小組合作、一次模擬課堂、一次實地調研、一份活動設計方案等。這將有助于學生在今后的教學中更加科學、合理地進行教育教學活動。

（三）強調持續改進機制的必要性

OBE理念要求建立一種有效的持續改進機制，從而實現培養目標、教學內容以及教學活動的持續改進，繼而保證整個教學體系的有效進行并不斷趨于完善。［7］“持續性”的強調與堅持，是確保教學體系能夠在各個層面上實現平穩、有序、高效發展的關鍵所在。它不僅要求教師和管理者具備長遠的眼光和堅定的決心，還需要建立一套反饋與調整機制，以便及時捕捉教學實踐中的新情況、新問題，并作出相應調整，確保整個教學體系始終與時俱進，適應教育發展的需求。這將評價反饋環節提升至前所未有的高度。同時，這一機制實現了評價主體的多元化，由學生自評、小組互評、校內教師評價、專家評估以及學習平臺數據分析等多維度構成，確保了評價的客觀性與全面性。它超越了傳統的以單一成績為標尺的評價方式，轉而聚焦學生知識掌握的深度與廣度、核心能力的培養狀況以及職業素養的塑造等方面，共同構成了評價內容的科學性與多元性。

二、學前教育專業課程教學改革的現實困境

（一）課堂教學以教師為主體，學生自主學習能力不足

學前教育專業多數課程仍然采用傳統的講授式教學，教師在課堂上占據主體位置。“中外學前教育史”是學前教育專業的學科必修課程，教學內容主要涵蓋中國學前教育史和外國學前教育史兩大核心領域，融合了教育學、歷史學、心理學、社會學等學科的知識，是一門跨學科的綜合課程。課程知識點較多且瑣碎，傳統的教學模式普遍采用大班授課，課堂中心往往側重于以教師為中心的教學方式。在這種模式下，學生的主體地位并未得到充分展現。長此以往，學生對專業知識的學習信心可能會逐漸喪失。在生活和社會環境的影響下，當代大學生展現出了鮮明的個性和多樣化的學習習慣。然而，目前統一單調的課堂教學方式并不能真正做到“以學生為中心”，無法從學生的興趣出發，難以吸引學生的注意力，也難以激發他們的學習積極性。

（二）教學內容實踐性欠缺，未能聚焦預期學習成果

在學前教育領域，技術和教學理念的更新換代同樣迅速。在“中外學前教育史”課程教學中，任課教師仍然過多依賴傳統的教材和參考書，缺乏獲取和應用最新研究成果的途徑。實踐環節主要通過觀看視頻和圖片來了解學習內容，這種學習方式并沒有有效地提升他們解決、思考實際問題和實踐創新的能力。這種局限性導致教學內容缺乏創新，更新速度緩慢，無法跟上學前教育領域的最新發展。與此同時，隨著社會的不斷發展，學生接觸和吸收知識的渠道變得越來越廣泛和多元。在這種環境下，課堂教學如果仍然停留在陳舊的內容上，教學方法也沒有創新性，就很難喚起學生的學習動力，課堂會變得枯燥無味，削弱學生對探索知識的渴望，促使學生更傾向于通過死記硬背來應對考試，而非深入探究教學案例。這種學習態度在后續實習和見習過程中表現得尤為明顯，學生難以靈活運用知識，更談不上創新，進而直接影響課堂教學的成效和學生的學習成果。

（三）課程評價較為單一，缺乏持續改進機制

課程考核主要是檢驗學生對課程知識的掌握程度和靈活應用能力，而考核形式是決定學生學習積極性、主動性和多樣性的主要驅動力之一。［8］傳統的“中外學前教育史”課程考核以課后作業、期末考試為主，忽視了對學生學習過程的即時關注與監測。這導致了學生主動學習的動力不足，缺乏自主探索和深度思考的機會，同時也讓“考前突擊、集中背書”的現象屢見不鮮。面對這樣的現狀，我們迫切需要反思并積極探索一種全新的“教”與“學”模式，強調學生的主體地位，促進師生間的有效互動，加強對學習過程的跟蹤與評估。

三、OBE理念下學前教育專業課程教學改革的改進策略

（一）突出學生主體作用，實現教學形式多樣化

傳統的教學模式突出教師的“教”，基于OBE理念的教學模式實現了根本性的轉變，更加聚焦于學生的“學”。在當下信息化高速發展的時代，信息化技術為教育帶來了前所未有的變革，它打破了時間和空間的限制，使得教學資源更加豐富多樣，教學手段更加靈活多變。信息化技術的應用，使得教學手段變得靈活多變，不再局限于傳統的黑板加粉筆模式。當下，高校應充分利用智能化的教學平臺，如在線學習管理系統（LMS）、虛擬實驗室等，為教師和學生提供便捷的教學和學習環境。這些平臺可以支持多種教學組織形式和教學方式，如面對面學習、遠程學習、集體教學、合作學習等。具體來說，一共可以分為三個階段：一是課前準備階段。教師需要根據課程的學習目標和內容準備線上教學資源，并充分應用短視頻資源直觀性強的優勢，篩選或制作與學習內容緊密相關的紀錄片或教學短視頻，為學生提供生動、直觀的學習材料。二是課堂教學階段。教師采用項目式學習的模式，讓學生通過團隊合作、資料搜集和分析等方式，深入研究中外學前教育史中的某個主題或問題。教師可利用課堂時間，鼓勵學生提出問題、分享觀點，及時給予反饋和指導，增強師生互動和生生互動。三是課后鞏固與拓展階段。通過在線教育平臺發布在線測試或作業，教師可以檢驗學生對課程內容的掌握程度，并根據測試結果進行個性化輔導，設計實踐項目，如編寫學前教育史小論文、制作歷史時間線、參與教育研討會等，學生可以在實踐中鞏固所學知識，提升綜合素質。通過技術賦能，教師設計出更具創意和挑戰性的學習任務，倡導學生合作學習、自主學習、實踐應用，引導他們在探索與實踐中深化對知識的理解和應用。

（二）以學習成果為導向，反向設計教學內容

OBE理念強調教育活動應圍繞預期學習成果展開。［9］預期學習成果明確了對畢業生在知識、能力及素質結構上的具體要求，這種要求必須通過與之相對應的課程體系在教學中完成相應的課程目標才能逐步實現。［10］內部需求主要涵蓋學校定位、學生對職業路徑的期待以及教師對教學內容的把控。而外部需求則是對教育外部環境變化的捕捉，包括國家層面教育政策的宏觀指引，確保課程設計符合國家戰略與教育發展方向以及產業發展趨勢，以便及時調整教學內容，融入前沿技術與知識，增強學生與行業發展的契合度，確保課程內容能夠滿足崗位需求，提升學生的職業素養與競爭力，這些要素共同構成了課程設計的基礎框架。基于OBE理念的教學模式強調以成果為導向，在“中外學前教育史”課程學習開始前必須明確兩個問題，即“學習什么”以及“能做什么”，將專業內容與崗位需求融會貫通，構建新的實踐課程體系。首先，明確學習內容。“中外學前教育史”課程必須明確專業知識體系，包括學前教育專業的歷史發展脈絡、關鍵時期、重要事件、代表人物及其思想、教育制度與實踐等方面。其次，強化實踐教學。實踐教學不僅能夠幫助學生將理論知識與實際應用相結合，還能加深他們對專業知識的理解，提升解決實際問題的能力。教師可以通過組織實地考察、建立校外實踐基地等，給學生提供多樣化的實踐機會和資源，增加他們參與實踐的機會。

（三）完善考核與反饋機制，促進教學質量的持續提升

OBE理念強調學生產出，對學生的學習成果進行分階段、多元化、多角度的考核，全面考查學生的學習成效。為確保課程教學的成效緊密貼合社會與用人單位的實際需求，我們應當構建一套全面而多維度的課程評價體系。這一體系將涵蓋自我評價、同行專家評價、學生評價以及社會評價四大維度，旨在為課程質量提供全方位、多角度的審視與反饋。考核分布在學習課程的前、中、后各階段，并且運用多種方式全方位考核。學生最終成績＝平時成績（40%）＋實踐成績（20%）＋期末考試成績（40%）。［11］形成性考核（占總成績的60%）包含預習、課堂參與和復習三個環節。課前評估包括閱讀教材、查閱相關資料和完成課前小作業，有助于學生提前掌握課程內容，構建基礎知識框架；課堂考核包括小組討論、角色扮演、項目式學習等方面，及時反饋學生對知識點的掌握，即時監測學生的學習參與程度；課后考核可設置多樣化的考核方式，包括小組辯論、學習日志撰寫等形式，著重考查學生對各模塊理論知識的系統梳理能力以及他們運用所學知識解決實際問題的能力。終結性考核（占總成績的40%），由綜合能力考核與閉卷筆試兩大核心板塊構成。綜合能力考核方式為提交課程總結報告以及小論文，深入考查其分析問題的邏輯框架、設計教育方案或研究項目的創新思維。教師基于此進行評價和反饋，靈活調整教學內容，優化課程建設計劃，從而形成由“質量檢查—發現問題—反饋問題—改進策略”構成的良性循環。在這一循環機制的驅動下，教師能夠更加聚焦教學效果的提升，以考核為契機，促進教學相長，即“以考促教”，同時也鼓勵學生通過考核進行自我反思與提升，實現“以考促改”的目標。

四、結語

本文以“中外學前教育史”課程為案例，分析和實踐了OBE理念指導下的課程教學改革。從預習、教學、鞏固三個階段入手，通過夯實基礎、組織討論和實訓練就技能環節，打造了多維度的教學空間和生動的教學氛圍。緊密對接學前教育崗位需求，構建了閉環式教學模式，以學生為中心，以提高就業質量為目標，完善考核與反饋機制，真正落實以培養能力為目標的要求。

參考文獻

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