“天然去雕飾”：跨學科心理課堂的實踐例析

張瀚方

摘要：跨學科主題學習是新課程背景下推進綜合學習、發揮課程協同育人功能的重要方式，以“當抑郁情緒來臨時”一課為例，結合跨學科主題學習在心理課堂中的實踐背景、教學模型和實現路徑等問題進行討論，旨在豐富心理課堂的教學方式，提供跨學科心理課堂的借鑒思路，提升心理課堂教學效果。

關鍵詞：跨學科教學；生理心理社會模型；情景教學；抑郁情緒

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）07-0022-05

一、跨學科心理課堂的實踐背景

《義務教育課程方案（2022年版）》基于育人方式的變革，明確提出“統籌設計綜合課程和跨學科主題學習”的新要求，在課時安排上，建議“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”，注重培養學生在真實情景中綜合運用知識解決問題的能力，發展學生的核心素養。

心理學科的研究對象是人的心理和行為，是在思維科學、自然科學和社會科學交合點上形成的一門具有綜合性的交叉學科，與很多學科都存在較大的自然耦合空間，具有實現跨學科主題學習的天然優越性。比如語文、歷史等學科可以為心理學理論提供現象支撐；美術、音樂等學科可以促進心理學表達性藝術療法的有效應用；化學、生物等學科可以用來探析心理現象的生理基礎與運作機制，與心理學解讀相輔相成，相得益彰，引導學生從身心雙視角完整認識自我。

然而，現實的心理課堂忽視了“跨學科主題學習”的絕佳通衢，或在跨學科教學實踐和設計中出現“跨學科拼盤式教學”、為了跨學科而失去學科、“有跨而無學”等淺表現象[1]。這需要我們重新思考跨學科主題學習應用于心理課堂的科學依據和實踐路徑。

二、跨學科心理課堂的教學模型：“生物—心理—社會”模型

發展心理學的跨學科模型“生物—心理—社會”模型[2]（Biopsychosocial Model，BPS模型）提出，任何心理發展現象的背后都存在生理、社會和心理機制的互動和鏈接，比如情緒的產生就是生理、心理和社會多因素綜合作用的結果。

當我們從生理角度來看抑郁，抑郁情緒通常伴隨著神經遞質和激素水平的變化；當我們從心理角度看抑郁，抑郁情緒反映了人長期形成的固化觀念和認知偏差；當我們從社會角度看抑郁，抑郁情緒反映著社會支持系統的缺位和人際有效聯結的缺失，該模型打破了心理現象研究的單一視角，被廣泛應用于心理研究領域[2]，為跨學科主題教學提供了科學依據和理論凝結點。

在心理課教學中，教師可以此作為教學模型，引導學生從生理、心理、社會的多元視角來認識自我心理狀況和成因，并通過生理—心理—社會的干預系統來進行心理調適，這有利于培養學生從自然科學、心理學和社會科學三個視角靈活轉換思維和運用知識的能力，提高學生的心理韌性和自信心，優化心理品質。

以“當抑郁情緒來臨時”一課為例，教師可從心理、生理和社會三大層面引導學生認識抑郁情緒的產生原因，并對其進行調節和管理：抑郁情緒產生的生理原因會涉及神經遞質和激素水平的變化；心理方面則與個體功能失調性認知偏差、不合理信念等密切有關；社會方面則與引發情緒的外部生活事件相關。

由此能幫助高中生以情緒調適的全面客觀視角，理解、調節和干預自身的抑郁情緒，增進自我認識，提高情緒管理能力。

三、跨學科心理課堂的實現路徑

（一）聚焦成長需求，捕捉深小切口

中小學生正處在身心發展的重要時期，隨著生理、心理的發育和發展、社會閱歷的擴展及思維方式的變化，特別是面對社會競爭的壓力，他們在學習、生活、自我意識、情緒調適、人際交往和升學就業等方面，會遇到各種各樣的心理困擾或問題[3]，這些困擾往往會在學生成長發展的不同階段通過內隱線索或外顯行為表現出來。心理教師需要提高對學生個體和群體心理狀況的覺察力和敏感性，可以通過問卷調查、行為觀察、來自班主任和心理委員的動態反饋等方式及時了解學生心理動態，把握他們心理需求的風向標，貼近學生的心理、生活進行跨學科教學設計。

為了使心理課學習的內容在學生腦海中“擲地有聲”，在生活中“潤物無聲”，心理課的設計需要切實解決“一個問題”，將切口盡可能變小，變深，沿著學生生活的“邊兒”走。比如心理委員的朋輩晴雨表反饋，在考后一周內學生整體情緒不佳，為了將切口縮小，心理教師需要再多問幾個問題——“負面情緒的具體表現是怎樣的、負面情緒中哪幾種偏多、學生產生負面情緒時的內心想法是什么、近期發生在班級或者個人身上的情緒事件是什么”，從而進一步了解到學生伴有意志消沉、興趣削減、動機喪失等表現，將切口縮小至“抑郁情緒”。

高中生由于認識水平的局限性和情緒表達的內向性，常常會選擇壓抑和掩蓋情緒，容易導致抑郁情緒得不到及時疏導，一旦經歷長時間、深層次的壓抑而郁結，便為發展成抑郁癥埋下了伏筆，因此本節課選定“探究抑郁情緒的原因和調節”作為主題，基于問題導向，通過創設真實情景，以全學科視角引導學生科學分析、理解和解決自身成長過程中產生的真實心理問題[4]，由情緒主題輻射至化學、生物、美術等多個學科，引導學生深度學習，加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，增強學生深度認識情緒、解決情緒問題的能力。

（二）提煉學習目標，補全知識鏈條

跨學科學習應該秉持“學科本位”的價值取向，明確心理學科要解決的核心問題背后所蘊含的各學科知識和目標導向，才能更好地取各學科所長，為本學科所用，即“跨學科”是為了“學科”，避免出現各學科共同拼湊一盤“大雜燴”，色彩紛雜卻缺乏點睛之筆。

為此，教師需要在夯實自身學科知識儲備的基礎上提高自身的全科知識調動能力，在學有不足、需要外援時“主動跨界”，補全解決本課問題所需的完整認知鏈條。跨學科主題學習對教師的終身學習態度和能力提出了更高的要求，不僅要向書本學習，向學生學習，向前輩學習，還要向其他學科教師主動求教，以便更好地滋養和深化學生對本學科知識的完整理解和深度學習。

例如情緒ABC理論對情緒產生原因的邏輯解讀為：“外部事件→內部觀念→情緒和行為反應”，但是內部觀念為什么會在生理上引發個體的抑郁情緒，并導致一系列機體反應，這需要化學、生物等其他學科知識的輔助才能解釋抑郁情緒的生理原因，從而構建“外部事件→認知觀念→生理機制→情緒和行為反應”的邏輯線索。

綜上，在主題和知識明確的基礎上，從“學科本位”視角進一步篩選和明晰可實現、可評價的教學目標，避免主次混淆。“當抑郁情緒來臨時”一課的教學目標如下。

（1）認知目標：認識和分析抑郁情緒產生的生理、心理和社會原因。

（2）情感目標：建立對抑郁情緒的接納和理解態度，提高心理自助和求助的意識。

（3）行為目標：掌握調節抑郁情緒的方式，并實際應用于自我情緒調節。

（三）貫穿一境到底，平行投射體驗

情境是課堂的生命，以生為本的生活情境是跨學科立體式心理課堂的重要載體，“一境到底”即以一個情境貫穿整個課堂的各個環節，入境引題，在他人的生活故事中放“心”探索，出境結題，在自我的生命故事中用“心”體悟，為跨學科的問題解決提供縱深空間，讓跨學科學習在真實情境中自然發生。下面以“當抑郁情緒來臨時”為例，具體展示跨學科立體式心理課堂的教學過程（見圖1）。

環節一：情景導入——小光怎么了

1.情景再現：小光同學垂頭喪氣坐在書桌前，情緒低落。此時，小光可能產生了什么情緒？從哪些細節觀察得出？他可能是因為什么事件產生這樣的情緒呢？

2.學生回答：可能是悲傷、失望、抑郁……比如下拉的嘴角、皺起的眉頭、低垂的頭……可能因為考試失利、同伴沖突、親子矛盾……

通過情景再現，引導學生“察言觀色”，增強情緒識別和覺察能力，同時，學生可以通過自我投射來猜測小光同學抑郁情緒的產生原因，找出自身日常抑郁情緒的潛在線索。

環節二：心理探析——不合理信念

1.引導思考：當小光產生抑郁情緒時，身體可能會發出哪些信號？（抑郁情緒的生理表現/軀體癥狀）頭疼、睡眠障礙（失眠、嗜睡）、食欲不振、四肢無力……

2.情景表演：這些身體信號是會說話的，它們以無聲言語在關照你：情緒背后的需求和期待需要被看見，是什么引發了我們的情緒反應和身體信號呢？我們可以回到事件發生的現場，如果你是小光同學，看到不理想的成績單時，頭腦中可能出現哪些聲音？表演小光的同學坐在桌前，各小組討論后派出一個代表坐在小光身后，說出他此時此刻頭腦中可能產生的想法：我真的太差勁了，完蛋了，我還學什么啊，為什么這么努力了還是這么糟糕，這只是一次偶然，下次爭取有進步……

3.想法歸類：將這些聲音按積極和消極進行歸類，引導學生靜心感受不同類型的聲音對自身情緒的影響，思考為什么面對同樣一個事件，我們產生的情緒卻截然不同？

4.理論解讀：情緒產生時我們頭腦內部會發生相應的認知變化，不同的想法會引發我們產生不同的情緒，心理學家艾利斯將這種情緒鏈條命名為情緒ABC理論（見圖2），中間鏈條的想法被稱為“信念”，其中積極想法是“合理信念”，消極想法是“不合理信念”。不合理信念具有三大特征：絕對化要求、概括化、糟糕至極。

5.鞏固新知：屏幕自上而下滑動出現的信念中存在小光同學的許多不合理信念，當你捕捉到不合理信念后請立刻將其編號寫在紙上。在屏幕滑動結束后同桌兩人一組，對捕捉到的不合理信念進行臺詞改寫，識別體現不合理特征（絕對化要求、過分概括化、糟糕至極）的詞語，通過改寫將其轉化為合理信念，并體會自身接受該信念時的情緒變化。

6.分享總結：剛剛我們練習的“捉住壞想法”和“改寫潛臺詞”這兩個活動，是我們自我情緒調節的外化。當情緒事件發生時，不合理信念往往會迅速產生，游蕩于頭腦之中，我們很難在意識層面覺察和理解。所以，在日常生活中，我們可以應用這樣的方法進行情緒調節。當挫折產生，請按下思緒紛飛的暫停鍵，捕捉自己頭腦中的不合理信念；然后將其改寫，去除“非理性”的用詞，多問自己一句——真是這樣嗎？

設計意圖：以“頭腦中的聲音”為載體，將面對事件時頭腦中產生的看法或信念進行具象化呈現，通過視頻呈現和教師輔助講解，幫助學生理解不合理信念的特征。“捉住壞想法”和“改寫潛臺詞”這兩個活動設計旨在將內部思維活動進行外化，更加明顯地呈現出頭腦內部積極想法與不合理信念辯駁的過程，及時識別自己頭腦中的不合理信念，進一步圍繞身心因素引導思考調節措施，延伸到實踐領域。

環節三：生理探索——“調皮”的血清素

1.提問質疑：剛剛我們建構了情緒的邏輯鏈條，針對這條邏輯鏈，你是否還存在什么疑惑想進一步探究？比如認知觀念是如何引發情緒和身體反應的？為什么頭腦內的主觀認知觀念會引發身體與情緒反應呢？

2.小組討論：在生物教材必修3“穩態和環境”中我們學過神經系統和激素的調節作用，大腦就是一個大型的信息傳輸中心，通過各種神經遞質來接收身體各部位發送過來的信息，經過信息處理后，再將指令發送到全身。大腦通過這種方式掌管著四肢動作與心跳、血液循環等生理基礎運行，發揮情緒機能。而神經遞質一方面能使大腦皮層興奮起來，進入較強烈的情緒表達狀態；另一方面能使活躍的神經元安靜下來，緩和情緒。那么當小光同學陷入抑郁情緒時，神經遞質的什么功能產生了問題？同學們可以利用已有知識經驗，進行科學猜測，以小組為單位，在人體模型圖上畫出認知引發情緒的運作路線，并派出一位小組代表進行說明。（與相關學科教師合作，制作背景知識學案，供學生設計使用）

3.展示總結：在大腦中，對緩和情緒起最主要作用的物質就是血清素。人大腦中血清素含量正常時，會因外界刺激產生激烈情緒變化后，在較短時間內能夠恢復過來[5]。在長時間外界給到負反饋的作用下，做事情沒有效能感，血清素含量就會降低，對積極情緒的體驗和覺察能力降低，在同等強度的外部事件作用下產生更強烈的負面情緒，其形成路線如圖3。

4.拓展思考：

（1）根據化學中的“結構決定性質”，血清素之所以可以作為神經遞質傳遞信息，是由哪部分結構決定的？（官能團中的羥基和氨基）

（2）基于此，是不是一個化合物中既有氨基也有羥基，是不是也有可能可以作為神經遞質去傳遞信息呢？多巴胺、腎上腺素、去甲腎上腺素等都是類似的結構。正是由于結構上的相似性，這些物質也都能夠作為神經遞質在大腦中傳遞信息，成為影響情緒的生理因素。

設計意圖：從化學和生物學科的視角來解讀外在抑郁情緒表現所對應的生理運作機制，從宏觀到微觀，走進我們的大腦，從神經遞質和激素水平的角度去理解“抑郁情緒”。這樣的研究過程與方法路徑可以引導學生運用科學思維思考問題，形成科學探究方法論，養成科學價值觀。

環節四：藝術探秘——畫出我的EMO

嘗試在《月光奏鳴曲》（貝多芬在承受身心雙重打壓的痛苦心境中創作的早期作品）的背景音樂中回憶自己最近經歷過的抑郁或低落情緒，將這種流動的情感形狀和色彩畫在紙上。將事件發生時頭腦中產生的聲音寫在紙條上，粘貼在圖案周圍。

播放《G大調第一長笛協奏曲》（莫扎特創作的音樂作品，旋律輕快悅耳，流動性強，音樂表現力豐富，使人感受到樂觀向上、充滿希望的積極情緒），嘗試用新的字條粘貼覆蓋原來的不合理信念，激發更多的積極情感，此時，圖案可能發生怎樣的變化，可以繼續描繪。

設計意圖：表達性藝術療法是心理情緒調節的重要方式，環節四引導學生將情緒調節的視角從情景主人公轉換到自身，代入自身所經歷的抑郁情緒和事件，運用繪畫的方式實現情緒的合理宣泄和自然表達。在這里，與情緒緊密相關的背景音樂起到了誘發情感、喚醒記憶的良好作用[6]，將音樂治療運用于情緒調節中。

四、“天然去雕飾”的跨學科教學

“天然去雕飾”出自李白的《經亂離后天恩流夜郎憶舊游書懷贈江夏韋太守良宰》，原句“清水出芙蓉，天然去雕飾”喻指文學作品要像芙蓉出水那樣自然清新，如大自然中本就存在一般，毫無雕飾拼湊的痕跡。

在初探跨學科主題學習時，曾嘗試采用“大概念”作為線索，比如以“光”為主題，物理學科探討光的性質和能量，化學學科延伸出光引發的化學反應，心理學科探討人處在黑暗中的“光源”——社會支持系統。該思路雖然可以整合諸多學科，卻與學生真實生活相距較遠，具有拼湊感，缺乏體驗性情景，難以引發學生的學習內驅力，阻隔了從學科到生活的銜接和轉化，“先尋學科、后定主題”的指向容易在實踐中產生“畫蛇添足”的課程冗贅現象。

艾倫·雷普克在《如何進行跨學科研究》中提到，跨學科研究是回答問題、解決問題、處理問題的進程，這些問題太寬泛、太復雜，靠單門學科不足以解決；它以學科為依托，以整合見解、構建更全面認識為目的。可見，與學生真實生活距離最近的一定是成長中真實面臨的問題和發展需求，直擊“痛點”，才能使跨學科主題學習在“以人為本”的價值取向上“立得穩”“行得遠”“融得深”，由此，確立將“成長需求”作為心理課堂跨學科學習的主線，嘗試在“先有主題，而后學科”的思路中，把其他學科作為服務于本學科深度學習的“畫龍點睛”之筆，追求“清水出芙蓉，天然去雕飾”的境界，在人本心理課堂中消融學科的絕對界限[2]，超越單一學科的局限，在解決自我成長問題的進程中整合各學科知識，全面認識心理規律和發展特點，提高學生心理自助和自我教育能力。

參考文獻

[1]陸啟威.學科融合不是簡單的跨學科教育[J].教學與管理，2016（32）：22-23.

[2]陳璟，李紅，張仲明.論青春期慢性反社會行為的生物心理社會模型[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2004（5）：82-85.

[3]《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》[S].中小學心理健康教育，2013（1）：4-6.

[4]賀克春.學科融合：指向核心素養的品質訴求與路徑探微[J].教育研究與評論（中學教育教學），2018（10）：30-34.

[5] 吳晶，徐慧慧，楊影，等.內感受和情緒的共享機制及其臨床意義[J].心理技術與應用，2022，10（12）：714-720.

[6]毛茅.音樂誘發情緒的心理生理測量及其在服務設計中的應用[D].北京：清華大學，2014.

編輯/衛 虹 終校/孫雅晨