不同語言水平學生書面語銜接性的動態(tài)發(fā)展探究

楊嘉琪，田超男，婁迎春

（鄭州商學院，河南鄭州 451200）

語篇銜接是構成話語的必要條件，此外，銜接也與寫作的質量密切相關。在好的文章中，銜接性手段的使用頻率越高，觀點往往越精確，內容更易讀。 然而，二語學習者在寫作中常常缺乏對銜接性的認識。他們更關注的往往是語言形式的準確性、復雜性，而非銜接性。近年來，國內圍繞書面語銜接性的研究集中在語篇連貫自動評價模型的信度、效度檢測[1]及創(chuàng)建[2]、口筆語銜接性差異分析[3]。 而基于縱向追蹤的工具大多集中在二語寫作的復雜性、 準確性和流利性等指標上，鮮有研究考察學習者的書面語銜接性，且在研究方法上， 大多數研究都是通過橫截面方法計算群體均值。一次性結果往往具有偶然性，因此需要過程性觀察得到多次數據。 其中，Li[4]從動態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)對非英語專業(yè)學習者作文語篇連貫發(fā)展進行了歷時個案跟蹤研究， 鮮有研究關注不同語言水平學習者的書面語銜接性群體發(fā)展趨勢。 基于Halliday 和Hasan 提出的語篇銜接理論， 本研究采用縱向跟蹤的方法來研究不同水平英語專業(yè)學習者限時寫作中銜接性的動態(tài)發(fā)展。

1 概念界定

銜接指 “語篇中的一個成分和對解釋它起重要作用的其他成分之間的語義關系。 即當一個成分的含義依賴于另一個成分的解釋時，銜接便產生了”[5]。Cohesion 和coherence 兩詞都涉及文本中各個組成部分之間的關聯(lián)性和連貫性， 因此常被看作等同的表達， 實際上二者側重點并不同。 Cohesion 指內聚力、銜接性，而coherence 指連貫性、銜接性，二者可以分別看作“段內銜接”及“段落銜接”兩個概念。 具體而言，Cohesion（內聚力、銜接性）指文本中各個句子、段落或章節(jié)之間的內在聯(lián)系和連貫性，關注文本內部的一致性和相關性，以確保信息在語法、邏輯和語義層面上保持連接。 常通過各種銜接手段（cohesive devices）實現，如代詞的使用、詞匯重復、連詞和過渡詞的運用等。 Coherence（連貫性）則更加側重于整體文本的邏輯和語義關聯(lián)性， 關注文本中的信息流和組織結構， 以確保文本的內容有條不紊地展開并形成有意義的整體。Coherence 與文本的整體連貫性有關，包括清晰的主題句、合理的段落結構、適當的邏輯順序和合理的論證過程等。

在此基礎上，本研究側重cohesion（語篇銜接）這一概念。 Halliday 和Hasan[6]提出了5 種類型的銜接手段，即共指、替換、省略、連詞銜接和詞匯銜接。共指是使用代詞等語法手段來指代說話或描述的對象，從而將說話的各部分聯(lián)系在一起，實現連貫性，如they。替換指在文本中替換某個詞語或短語，以避免重復使用相同的詞匯， 增加文本的多樣性和表達能力， 如同義詞替換 （將big 替換為large 或 enormous）、代詞替換（將 John 替換為 he）、類別替換（將apple 替換為 fruit）、反義詞替換（將 good 替換為bad）、近義短語替換（將make a decision 替換為reach a conclusion）。 省略用于在文本中省略一部分內容，以避免重復或簡化表達。通過此銜接手段，可以提高文本的簡潔性和流暢度， 如 “John likes to play guitar.He practices every day.”（約翰喜歡彈吉他，他每天都練習），在第二句中，省略了John 和likes to play guitar。 連詞用于在文本中連接句子、短語或單詞，以建立其間的關系和邏輯連接， 如并列連詞and、or、but等；表示因果關系、條件關系的從屬連詞because、if等。 詞匯銜接是指通過詞匯選擇和使用的方式來建立文本中不同部分之間的關聯(lián)和連貫性， 如詞匯重復、同義詞、上下義詞、詞匯鏈等。

本研究借助美國孟菲斯大學開發(fā)的Coh-Metrix這一研究工具進行語篇銜接性分析。該平臺能夠對語篇銜接性相關的多個指標進行詳盡的標注[7]，采用此研究工具對每篇作文涉及的語篇銜接性進行標注。

2 研究設計

本研究采用定量分析法， 收集英語專業(yè)不同水平的學習者在4 個學期的限時寫作文本， 以研究二語寫作中銜接性的動態(tài)發(fā)展。

2.1 研究問題

（1）4 個學期內，不同語言水平學生的書面語銜接性呈現怎樣的變化趨勢？

（2）影響不同語言水平學生的書面語銜接性變化的因素有哪些？

2.2 被試與寫作任務

被試為東北地區(qū)某大學英語專業(yè)的本科生，共46 名學生，包括5 名男生和41 名女生。年齡在17—20 歲之間，他們均有超過10 年的英語學習經歷，全部學生在進入大學之前都未曾有出國的經歷。 被試需每個學期期末完成一次寫作任務。 參考徐錦芬和李昶穎[8]研究成果，基于被試第一學期期末考試成績的中位數， 本研究將46 名學生劃分為低水平組和高水平組。

4 次寫作任務均與學生所學課本內容相關，第一個寫作任務以 “如何理解藝術與自然的關系及它們各自對人類的影響”為題，第二個寫作任務以“對信息技術與人類關系的看法”為題，第三個寫作任務以“評論在線教育是否會取代傳統(tǒng)教育”為題，第四個寫作任務是 “選擇一個有關歐洲文化的主題并完成自己的描述”為題。這4 個寫作任務每學期測試一次，持續(xù)4 個學期。

2.3 語篇銜接測量手段

本研究借助Coh-Metrix 3.0 在線工具包含的指標選取4 項， 分別為：LSA 潛在語義分析、CNCCaus因果連接詞、CNCLogic 邏輯連接詞及CNCTemp 時間連接詞。

潛在語義分析（Latent Semantic Analysis，簡稱LSA）是一種計算相鄰句子與句子單位之間平均LSA 余弦相似度的度量指標， 可用于衡量各個句子與其后續(xù)句子在概念上的相似程度。 若兩相鄰句子的LSA 余弦值接近 1，則表明這兩個句子有較大的語義相關性， 可以斷定這兩個句子所討論的是同一命題或相似命題, 因而兩者間具有較大的連貫性。因果連接詞（CNCCaus-Causal Connective Words）是指文本中出現的具有因果關系的連接詞。 在各類連接詞的出現頻率得分中，CNCCaus 通常被視為可靠的指標，用于區(qū)分文本內聚程度的高低，如because、so、for、as、since 等。 邏輯連接詞 （CNCLogic-Logical Connective Words）是對邏輯連接詞在文本中出現情況的評估指標。 邏輯連接詞是用于連接兩個獨立句子的詞匯，用以表達這兩個句子之間的邏輯關系。其包含三類：（1）連詞。 如 and、but、because、until、although 等；（2）副詞。如 before、 however、consequently、nevertheless、besides 等；（3）副詞短語。 如 in reality、at the same time、for example、in other words、summaries 等 。時間連接詞（CNCTemp-Temporal Connective Words）指被用于描述事件的過程和順序的連接詞。 常見的時間連接詞有 at first、first、firstly、next、then、finally、in the end、at the end of、before、now、recently、currently、later、afterwards 等。

2.4 數據收集與分析

首先借助Coh-Metrix 網絡平臺對學生文本進行標注，該軟件會自動生成結果。 借助SPSS 進行描述性及推斷性分析， 通過重復測量方差分析以檢驗不同學期4 項銜接性指標的變化以及語言水平對其的影響。其中不同時期的各項指標為組內變量，語言水平為組間變量。

3 結果與討論

3.1 4 項指標變化趨勢

3.1.1 潛在語義分析

潛在語義分析變化結果（表1）表明兩個水平組幾乎呈現同步發(fā)展趨勢，呈現“下降—上升—下降”的趨勢。 重復測量方差分析結果發(fā)現，時間（不同學期）與語言水平的交互效應不顯著，F=.696，p=.56，說明低、 高語言水平組的潛在語義分析變化基本相同。在主效應方面，時間因素的主效應達到了顯著性水平（p=.000），且效應量大，n2p=.267，高于 Cohen[9]的大效應量大于.14 的標準，事后多重檢驗進一步發(fā)現第一與第二學期、第二與第三學期、第一與第四學期、第三與第四學期間存在顯著性差異（p1-2=.000，p2-3=.000，p1-4=.000，p3-4=.003），但第一與第三學期、第二與第四學期間不存在顯著性差異(p1-3=1.000，p2-4=.411)。語言水平變量的主效應未達到顯著水平，F=.868，p=.357，說明不同語言水平的學生在潛在語義分析4 個水平的均值上無顯著性差異。

表1 不同水平學習者銜接性指標描述性數據

這一點與寫作主題密不可分。 第一篇與第三篇寫作主題分別圍繞“理解藝術與自然的關系”和“傳統(tǒng)教育是否能被網絡教育取代”展開，名詞短語結構使用頻率較高。值得注意的是，學生缺乏對代詞的使用技能， 因此全文多次使用art and nature、online education 及 traditional education 等重疊的詞匯結構。 學生在漢語寫作中傾向于重復使用名詞以起到連貫作用， 將漢語這一寫作習慣遷移至英語寫作中后，英語作文中名詞重復率會變高，因此相鄰句子之間重復率較高。

3.1.2 因果連接詞

因果連接詞折線結果（表1）表明，低水平學習者經歷“上升—下降—下降”的趨勢，而高水平學習者呈現直線下降的趨勢。 重復測量方差分析結果發(fā)現，時間（不同學期）與語言水平的交互效應不顯著，F=.188，p=.904，說明低、高語言水平組因果連接詞的變化大致相同。在主效應方面，時間因素的主效應不顯著（p=.282），說明歷經4 個學期的因果連接詞未有顯著性的增長或下降。 語言水平變量的主效應未達到顯著水平（p=.919），說明不同語言水平的學生在因果連接詞4 個水平的均值上無顯著性差異。

第二次寫作任務涉及 “信息技術與人類關系的看法”，學生在寫作文本中闡述信息技術的發(fā)展對人類生活帶來的便利時， 低水平組的大多數學生多次使 用 “because of/with the development of...”及“so I believe..., so we should”等句式；第4 次寫作任務涉及歐洲文化等相關主題， 低水平學生在描述歐洲移民危機等任務主題時，傾向于使用“because of+原因，以及造成的后果”以及“since+從句”等結構；而高水平組學生往往將隱性的因果關系貫穿于文本間。

3.1.3 邏輯連接詞

邏輯連接詞發(fā)展趨勢（表1）表明低水平與高水平學習者發(fā)展趨勢較為同步， 低水平學習者發(fā)展起點相對較低，高水平學習者起點較高，兩個水平組均經歷了“增長—增長—降低”的趨勢，可以推測這一變化趨勢與寫作任務有關。 重復測量方差分析結果發(fā)現，時間（不同學期）與語言水平的交互效應不顯著（p=.916），說明低、高語言水平組邏輯連接詞的變化大致相同。在主效應方面，時間因素的主效應顯著（p=.000），且效應量大，偏 Eta 方的值為.19，因此經過成對比較， 進一步證實學習者僅在第一與第四學期、第二與第三學期間無顯著差異（p1-4=1.000，p2-3=1.000）， 這一結果在某種程度上證實了 “二年級現象”[10]的合理性。 該現象表現為：學生進入大學二年級后，表達手段貧乏，提高語言運用能力的進度明顯減緩。 語言水平變量的主效應未達到顯著水平（p=.244）， 說明不同語言水平的學生在邏輯連接詞4個水平的均值上無顯著性差異。

第二個學期末的寫作任務涉及 “對信息技術與人類關系的看法”， 大多數學生的寫作文本包含for example、for instance 等表達以便闡述信息技術與人類的關系；第三篇寫作任務涉及“在線教育是否會取代傳統(tǒng)教育”， 學生需通過借助 besides、however、in fact 等詞羅列觀點支撐自己的論點。 值得一提的是，兩個水平組學生使用的邏輯連接詞相對于其他三個指標呈現出的值都高， 這一點與學生的使用習慣有關。 學生在作文中傾向于使用 and、however、but、although、for example、in fact、in reality 等表示邏輯關系的詞，因此在4 次寫作中，表示遞進、轉折、舉例、闡釋等表達出現頻率較高。

3.1.4 時間連接詞

時間連接詞折線圖（表1）表明兩個水平組呈現不同步的發(fā)展趨勢： 低水平學習者經歷 “上升—下降—下降” 的發(fā)展趨勢， 而高水平學習者經歷 “下降—上升—下降”的變化路徑。重復測量方差分析結果發(fā)現，時間（不同學期）與語言水平的交互效應不顯著（p=.656），說明低、高語言水平組時間連接詞的變化大致相同。在主效應方面，時間因素的主效應不顯著（p=.635），說明歷經4 個學期的時間連接詞未有顯著性的增長或下降。 語言水平變量的主效應未達到顯著水平（p=.115），說明不同語言水平的學生在時間連接詞4 個水平的均值上無顯著性差異。

研究學生寫作文本發(fā)現， 低水平部分學生在羅列自己的觀點時，很少借助first、second 等表時間關系的詞，因此拉低了均值水平，反觀大多數高水平學生則傾向于使用這些詞串聯(lián)自己的多個觀點。

3.2 影響因素

兩個水平組的學生在邏輯連接詞指標上變化趨勢基本一致，在時間連接詞發(fā)展路徑上差距較大，而在潛在語義分析和因果連接詞變化趨勢中交叉發(fā)展。 但發(fā)現不同語言水平的學生在銜接性4 項指標均值上未表現出顯著性差異，且僅有兩項指標（潛在語義分析和邏輯連接詞）歷經4 個學期出現了顯著性的變化， 但這兩項指標在大二年級偶遇高原現象，與學習者個體（認知資源及二年級現象）、任務本身（任務主題）、語言環(huán)境（母語遷移的影響）等因素相關。

學習者個體方面， 二年級學生處于Anderson[11]的第二個階段：聯(lián)想階段。 逐步將上一階段（認知階段）習得的陳述性知識運用于實踐，認知資源有限，學生在寫作過程中難免顧此失彼。 在限時寫作條件下，學生不僅會關注流利性，還傾向于核查語法使用的準確性，如此一來，語篇銜接性容易被忽略，學生在聯(lián)想階段為了回避錯誤，傾向于使用出現頻率高、不易犯錯的銜接手段。 在第二學期寫作文本中表述信息技術對人類生活帶來的便利時， 低水平組的大多數學生常常多次使用“because of/with the development of...”及“so I believe..., so we should”等句式。 而在第4 次寫作任務中涉及歐洲文化等相關主題時，低水平組學生在描述歐洲移民危機等任務主題時，傾向于采用“because of+原因，以及造成的后果”及“since+從句”等結構。 相比之下，高水平組學生的寫作文本中很少出現對應的顯性表達， 他們通常能夠將隱性的因果關系貫穿于文本之間。

另外， 寫作任務主題與漢語語言表達習慣也作為重要的影響因素。 第二學期和第四學期寫作任務中， 低水平學習者的潛在語義分析值與因果關系詞使用頻率均高于高水平學習者。 兩次寫作任務偏向于描述而非議論文，低水平學生在寫作文本中，曾多次重復使用與人物主題相關的名詞短語， 訪談結果表明：學生仿照漢語表達習慣，將其遷移至英語寫作文本中， 借助重復使用名詞這一手段以達到連貫的目的。

4 結束語

本研究通過追蹤4 個學期內兩個水平組學生書面語銜接性的發(fā)展趨勢， 發(fā)現不同語言水平的學生在銜接性4 個指標均值上無顯著性差異。 4 個學期內有兩項指標隨時間變化存在顯著性差異， 分別是潛在語義分析和邏輯連接詞；其余兩項指標（因果連接詞和時間連接詞）在4 個學期內未呈現顯著性變化。 呈現這些結果的原因與學習者個體、任務本身、語言環(huán)境等因素相關。 外語寫作教學是一個復雜而多樣化的過程，需要充分考慮學習者個體差異、寫作任務特點及語言環(huán)境因素。在進行外語寫作教學時，教師應綜合運用不同的教學方法和策略， 以提高學習者的寫作能力。 以下是一些關于外語寫作教學的啟示：

關注“高原”現象，實現個性化教學。教師在寫作教學中應關注“二年級現象”，持續(xù)激發(fā)學生學習動機、減少機械重復，引導學生關注語篇銜接手段，幫助學生靈活、創(chuàng)造性地使用語言。 同時，教師應該認識到每個學習者都是獨特的個體， 擁有不同的學習風格、語言背景和文化背景。 在教學中，要關注每個學習者的優(yōu)勢和需求，靈活調整教學方法，以滿足他們的個性化學習需求。

設計寫作任務，提升寫作綜合素養(yǎng)。寫作任務應該具有一定的現實意義和實用性， 讓學習者在學習過程中感受到寫作的重要性和實際應用價值。 任務設計可以涵蓋不同文體和主題， 幫助學習者培養(yǎng)寫作的多樣性和靈活性。 教師應注重學生綜合技能的培養(yǎng)，寫作能力不僅是單一的技能，它涉及語法、詞匯、篇章結構等多方面的知識。教師應該在教學中綜合運用聽、說、讀、寫等技能，促進學習者在多方面發(fā)展，提高寫作綜合素養(yǎng)。

理解文化差異，創(chuàng)設真實寫作環(huán)境。創(chuàng)造積極的語言環(huán)境對于學習外語寫作至關重要。 教師可以通過模擬真實語境，提供豐富的語言資源和文本材料，鼓勵學習者參與實際寫作交流， 幫助他們在真實語言環(huán)境中提升寫作表達能力。同時，外語寫作教學應該培養(yǎng)學習者的跨文化意識， 幫助他們理解不同文化之間的差異與共通之處。 學習者需要學會在不同文化背景下進行寫作，避免文化誤解，增強跨文化交際能力。