國際中文教師課堂支持性言語行為標記研究

李維婷 ，李丹

（1.河北經(jīng)貿(mào)大學，河北石家莊 050061；2.華東師范大學 國際漢語文化學院，上海 200333；3.石家莊市第一中學，河北石家莊 050011）

以往曾有學者認為教師的話語標記過多會成為贅言[1]。 但是筆者認為除去“口頭禪”一類言語行為，其他的言語行為標記反而代表著自然的語言狀態(tài)，不能要求教師沒有任何語義填充或語篇銜接類的言語行為標記。在漢語的自然的互動和語言交流中，這些言語行為標記不僅是必不可少的， 而且代表著地道自然的漢語。

因此， 一方面要考慮重視外語教師語言的特殊性， 另一方面也要重視和保留外語教師語言的真實性。不能讓中文教師說的漢語不像真正的漢語，不能讓中文教師“教久了中文就不會說中國話了”。因此，對國際中文課堂上教師的言語行為標記進行分析研究具有重要的理論和實踐意義。

言語行為標記，也稱話語標記，無論在英文和中文都有多種稱謂，徐赳赳在《現(xiàn)代漢語篇章語言學》中列舉了英文中19 種具有代表性的詞語， 如Discourse connectives、Utterance particles 等[2]。 東文娟在其博士論文中列舉了中文10 種對“話語標記”的不同稱說， 并統(tǒng)計了這10 種稱說在論文中使用的頻率[3]。 本研究基于胡范鑄的新言語行為理論，將這類典型話語稱為“言語行為標記”，并對國際中文教師課堂話語中的語篇支持性言語行為標記和人際支持性言語行為標記進行研究。

1 理論基礎(chǔ)

本研究主要依據(jù)胡范鑄提出的 “新言語行為分析”理論。 這一理論自2002 年提出，經(jīng)過近20 年的理論發(fā)展， 已是語言運用和話語分析研究中具有重要價值的理論體系， 指導現(xiàn)實生活各種情境中的語言運用研究時具有較強的系統(tǒng)性和解釋力。 國際中文教師的課堂話語正是一種在跨文化教育和交流的情境下運用的課堂言語行為， 教師課堂話語的根本目的是實現(xiàn)教師的意圖，即教學目標。 因此，本研究運用胡范鑄的“新言語行為分析”理論對國際中文教師的課堂言語行為標記進行專門研究。

胡范鑄提出， 任何言語行為都是包含一定意圖的，在言語交際中，言語主體要運用語言盡力實現(xiàn)自己的意圖[4]。 因此，言語行為的最高原則是“合意原則”。為了實現(xiàn)意圖，必然需要支持性言語，由此推導出言語行為的基本結(jié)構(gòu)：“意圖+支持”，即“意圖性言語子行為＋支持性言語子行為”[5]（見圖1）。意圖性言語子行為是對言語主體交際意圖的直接訴求， 而支持性言語子行為用來構(gòu)建意圖性言語子行為的合法性，以保證交際意圖實現(xiàn)的有效性，它們構(gòu)成了完整的言語行為[6]。

圖1 言語行為的主要結(jié)構(gòu)

在胡范鑄“新言語行為分析”理論框架中，“人際支持性” 言語子行為可以傳達言語主體的情感、態(tài)度，實現(xiàn)交際者之間的互動，從而促進言語主體交際意圖的實現(xiàn)。 “語篇支持性”言語子行為在語篇層面促進話語的連貫性和同一性， 保證言語主體意圖傳達的順暢性， 這些言語子行為可以省去而不會影響意圖的傳達[7]。

在國際中文教師課堂言語行為中， 人際支持性和語篇支持性言語行為對實現(xiàn)教師的意圖即教學目標具有重要的支持性作用。 教學目標的實現(xiàn)必須基于師生之間積極和諧互動的情感關(guān)系， 人際支持性言語行為的重要功能就是維持良好的師生人際關(guān)系。同時，語篇支持性言語行為可協(xié)助教師在課堂各教學環(huán)節(jié)間完成起承轉(zhuǎn)合。 本研究使用的人際支持性和語篇支持性言語行為的定義和分類框架主要參考張光華和東文娟兩位博士論文中的主要框架。

2 研究問題

本研究旨在解決以下三個問題：

第一，通過描述性研究，發(fā)現(xiàn)國際中文教師課堂語篇支持性言語行為標記和人際支持性言語行為標記的使用特點。

第二， 對國際中文教師較常用的語篇支持性言語行為標記和人際支持性言語行為標記進行典型話語分析。

第三， 總結(jié)教師課堂語篇支持性言語行為標記和人際支持性言語行為標記的使用特點所反映出的國際中文教師言語行為的特點及課堂上師生身份、角色及師生情感關(guān)系的特點。

3 研究價值

在回答以上幾個研究問題的基礎(chǔ)上， 本研究可以實現(xiàn)以下研究價值。

第一， 可以發(fā)現(xiàn)和描述對外漢語教師支持性言語行為標記的使用情況。據(jù)此，可為新手教師在不同課堂語境下使用言語行為標記提供參考。 并鼓勵教師注重言語行為標記的練習， 通過言語行為標記豐富課堂話語生態(tài)。

第二， 在豐富和完善教師支持性言語行為標記使用的同時，可進一步提升學生的話語感知能力。因為教師的課堂話語本身就是可供學生學習的語言資源， 言語行為標記的使用反映了說話人在不同語境中為實現(xiàn)自身意圖采用的話語策略， 教師的恰當使用行為將為語言學習者起到示范和指導作用。

第三， 通過教師支持性言語行為標記的特點分析，探究對外漢語課堂上師生身份、角色及師生關(guān)系的特點。例如，“可以說，可以這樣說、那樣說”這類詞語使用非常多， 反映了對外漢語課堂還是以講授為主，教師的講解和糾錯是課堂話語的重要組成部分。這些高頻言語行為標記可以具體真實反映出課堂上師生的角色關(guān)系和課堂特點。

4 研究方法

本研究對28 位國際中文教師的課堂進行實錄，并對課堂錄像進行嚴格轉(zhuǎn)寫， 轉(zhuǎn)寫結(jié)果共88 801字。所錄課堂的漢語級別包括初、中、高三個級別，課程類型包括綜合課、口語課、讀寫課、文化課四種課型， 教師包括8 位新手教師、15 位熟手教師和5 位專家教師。 因此，總的來說，課堂基本可以涵蓋不同類型的國際中文課堂， 可以大體反映國際中文教育課堂的真實面貌， 真實呈現(xiàn)國際中文教師的課堂言語行為運用情況。

研究以胡范鑄的 “新言語行為分析” 為基本理論，支持性言語行為分類框架主要參考東文娟《漢語“語篇支持性”言語行為標記研究》和張光華《漢語“人際支持性”言語行為標記研究》兩篇博士論文中對支持性言語行為標記的分類框架， 并在其框架基礎(chǔ)上做適當調(diào)整。如：將言談開始、言談持續(xù)、言談結(jié)束標記三類標記融入時間順序標記類別中。

對于語篇支持性和人際支持性言語行為的分類框架中存在的重疊現(xiàn)象，例如“你知道、你懂的、你想、你想想、你想想看、我們說、我們講、我們知道、大家知道、你比方說、你比如說、你譬如說、你像” 既屬于尋求情感認同類人際支持性言語行為標記， 又屬于語義闡釋類語篇支持性標記（具象化標記）。 此類重疊現(xiàn)象， 本文會根據(jù)其在不同語境下的具體功能側(cè)重進行分類。 人際支持性言語行為標記中的澄清/解釋標記和語篇支持性中的語義重釋類重疊， 因此將人際支持性中的澄清/解釋標記去除。 同時，言語行為標記為課堂教學內(nèi)容的情況不作為教師的言語行為進行統(tǒng)計，例如在課堂中學習“可不是”這一語言點。

5 研究結(jié)果

5.1 總體使用情況

通過對課堂轉(zhuǎn)錄的教師支持性言語行為進行分析，本文共得到語篇支持性言語行為標記1 235 個。人際支持性言語行為標記245 個。可以看出，語篇支持性言語行為標記在課堂教學中使用頻率顯著高于人際支持性言語行為標記。筆者認為，這主要是由于教師和學生之間的角色定位相對較為穩(wěn)定， 不需要過多的人際支持性言語行為標記來輔助建構(gòu)人際關(guān)系。相比而言，課堂上環(huán)環(huán)相扣教學環(huán)節(jié)間的起承轉(zhuǎn)合及師生之間話輪的轉(zhuǎn)換都需要語篇支持性言語行為標記發(fā)揮重要的輔助作用。

5.2 語篇支持性言語行為標記

根據(jù)東文娟語篇支持性言語行為標記的分類，即分為語義連貫標記和動作連貫標記兩類[8]，對1 235 個語篇支持性言語行為標記的各類型分布情況進行統(tǒng)計，具體如表1 所示。

表1 教師語篇支持性言語行為標記各類型分布情況

語義連貫類標記包括語義邏輯關(guān)系標記、 語義闡釋標記、時間順序標記和語義填充標記。從統(tǒng)計可見，語義連貫類標記占多數(shù)，其中，以具象化類的語義闡釋標記（如“說”“就是說”等）、時間順序標記（如“接下來”“然后”等）和順接類的語義填充標記（如“然后呢”“所以呢”等）為主。

動作連貫標記包括開始話題標記、 結(jié)束話題標記、轉(zhuǎn)換話題標記、找回話題標記、言談起始標記、言談持續(xù)標記和言談結(jié)束標記。從統(tǒng)計可見，動作連貫類標記總體使用較少， 主要集中在結(jié)束話題標記（如“好”“好了”等）、言談持續(xù)標記（如“接下來”“下面”等）。

對語篇支持性言語行為標記的使用頻次進行統(tǒng)計， 其中頻率較高的語篇支持性言語行為標記詳見表2。 從統(tǒng)計數(shù)據(jù)中可以看出，國際中文教師在教師課堂話語中使用動作連貫標記中的結(jié)束話題標記“好”的頻率遠高于其他標記。 因為“好”可以作為結(jié)束上一話題引入下一話題的轉(zhuǎn)換標記。 其次是語義連貫類標記中的語義填充標記， 如 “嗯”“所以”“那么”“下面”等，主要發(fā)揮連貫上下文的填充作用。 總的來說， 國際中文教師使用語篇支持性言語行為標記的目的主要在于實現(xiàn)課堂教學內(nèi)容和環(huán)節(jié)之間的起承轉(zhuǎn)合。 這也體現(xiàn)了教師在中文課堂中需要頻繁地進行話題、 活動及語輪的轉(zhuǎn)換以保證課堂各環(huán)節(jié)順序進行和師生話語互動。

表2 使用頻次較高的語篇支持性言語行為標記

5.3 人際支持性言語行為標記

根據(jù)張光華人際支持性言語行為標記的分類，本文對245 個人際支持性言語行為標記的各類型分布情況進行統(tǒng)計，具體如表3 所示。

表3 教師人際支持性言語行為標記各類型分布情況

張光華將人際支持性言語行為標記分為宣示標記、回應標記、求應標記三類。其中，宣示標記包括情感宣示標記、判斷標記、推論標記、評價標記、言語方式標記、強調(diào)標記、立場標記；回應標記包括肯定/否定標記和澄清/解釋標記； 求應標記包括尋求注意標記、尋求觀點標記、尋求情感認同標記、尋求禮貌標記，以及建議、批評和警告標記。按照以上分類，對人際支持性言語行為標記的使用頻次進行統(tǒng)計，其中使用頻率較高的人際支持性言語行為標記詳見表4。

表4 使用頻次較高的人際支持性言語行為標記

從表中統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出， 求應標記類的人際支持性言語行為標記使用最多。 其中尋求情感認同（如“對吧”“對不對”“我們說”）使用頻次最高。 其次是宣示標記中的立場標記，如“可以說”“我說”“我覺得”。 這與教師的教授特點有關(guān)。 從人際支持性言語行為標記的使用來看， 本研究所考察的國際中文教師的授課方式依然以講授式為主， 教師注重陳述自身觀點并希望獲得學生的情感認同。

5.4 言語行為標記使用特點分析

基于國際中文課堂的跨文化和外語學習的特點， 其教師言語行為標記的使用有別于日常生活使用言語行為標記的特點。

首先，同樣一個詞，既有基本義，也有作為言語行為標記的功能語義。 但通常在語言課堂上多使用的是其基本義，而非其復雜的標記功能語義。 例如，“開始”在教師課堂話語中出現(xiàn)71 次，都是使用的基本義，而非其作為言語行為標記的功能語義。其他的還有“怎么說”“這個”“那個”“完了”“對了”。 筆者認為，這和學生的語言水平有一定關(guān)系。在語言學習的初中級階段，教師為避免學生誤解，會盡量使用語義內(nèi)涵相對簡單的詞匯和語法結(jié)構(gòu)。

其次，聲調(diào)在言語行為標記中的作用凸顯。同一個詞，不同的聲調(diào)，代表不同的言語行為。例如，“嗯”作為語篇性言語標記中的占位標記， 在話語中出現(xiàn)次數(shù)高達98 次，但以不同的聲調(diào)出現(xiàn)，多數(shù)是輕聲，表示對學生的回應。這種回應并不完全代表是肯定，僅是教師作為聽到學生發(fā)言的回應， 表示 “我聽懂了”。 但是，有時教師會用三聲“嗯？”表示學生說錯了，或者沒聽懂的意思。對于這種簡單的利用聲調(diào)回應和提醒學生的方式，師生之間會產(chǎn)生某種默契。當學生聽到三聲的“嗯？ ”之后，會立即改變自己的回答，或者注意自己的話語表達方式。

最后， 言語行為標記在不同的教學環(huán)節(jié)中使用的情況不同。在講解環(huán)節(jié)，多使用“可以說”“這樣說”“所以”“所以說”“比如說”等；在指令環(huán)節(jié)，多使用“好了”“好”“然后”等；在總結(jié)環(huán)節(jié)，多使用“我們看”“所以呀”等；在提問環(huán)節(jié)，多用“那個”等。

5.5 國際中文課堂的師生關(guān)系特點

教師的支持性言語行為可以反映國際中文課堂中師生關(guān)系特點及師生角色的權(quán)勢和地位問題。 例如，對課堂禮貌性話語的選擇和使用策略。中文教師使用尋求禮貌標記較少，如“不是我說你”“不是我批評你” 等， 教師對學生在課堂的表現(xiàn)多是以鼓勵為主。此外，中文教師的課堂權(quán)威言語行為的使用也較少，如批評標記、警告標記等。

同時， 教師的言語行為標記也反映了教師在教學互動過程中使用的情感策略， 凸顯了教師話語的情感性特點。接引語是二語學習者的情感資源。情感不僅是語言知識輸入“過濾”裝置，更是一種“催化”裝置。 二語教師教學中如果對學生的各種要求和行為作出積極肯定、關(guān)愛、支持、認可、贊賞、激勵、回應等，將有效增強其情感催化[9]。 以上幫助學習者產(chǎn)生正向情感的方法就是教師的情感策略。 教師使用的言語行為標記可以反映出教師在教學過程中使用的情感策略，如贊揚策略、互學策略、認同策略等。

贊揚策略體現(xiàn)在教師使用積極正向的言語行為標記以催生學生對自身及對所學內(nèi)容的積極正向的情感。互學策略主要體現(xiàn)在教師啟發(fā)學生討論，積極表達自身觀點，講述自己或自己文化的故事，構(gòu)建不同文化間的相互理解和認同， 擴大國際視野和國際理解能力。因為教師不只在教“中文”，還運用中文這一語言開展“國際理解教育”[10]。 例如，教師使用的支持性言語行為標記中的尋求觀點標記多于尋求注意標記和立場標記。 認同策略主要體現(xiàn)在教師注重拉近師生的情感距離，尋求情感認同。而這一情感并不只是學習者個人純粹的“焦慮、動機、態(tài)度、自信心”問題，還包括對目的語本身的語言情感、對目的語社會的文化情感、對目的語交際對象的對話者情感等。在教師使用的支持性言語行為標記中有很多拉近情感距離的標記， 這充分體現(xiàn)了國際中文教師言語行為作為情感性資源的特點。

6 結(jié)束語

本研究主要是基于描述性研究， 展示了國際中文教師課堂支持性言語行為標記的使用情況， 對一些使用頻率高的典型標記做一定的分析和解釋。 同時，基于教師課堂支持性言語行為標記的使用特點，又分析了國際中文教師言語行為的特點及國際中文課堂上師生關(guān)系的特點。但是研究尚有不足，從研究的實用價值來看， 需要進行課堂言語行為標記的運用策略研究。從研究的理論價值來看，需要提出更系統(tǒng)的教師支持性言語行為標記運用的理論框架。

支持性言語行為標記非常豐富， 但在課堂中教師主動使用得較少，呈現(xiàn)出不均衡的狀態(tài)。 一方面，課堂的語境種類有限， 支持性言語行為標記無法得到全面呈現(xiàn)；另一方面，受學生語言水平的影響，轉(zhuǎn)錄的課堂主要是初中級水平的漢語課堂， 學生漢語水平有限， 而言語行為標記有很大一部分是高級階段學生才會學到的，教師為避免學生聽不懂，會盡量避免使用。作為語言教師，更應該為學生創(chuàng)設(shè)多種語境， 讓學生在豐富多樣的語境中體驗和學習漢語支持性言語行為標記的使用。