基于主題意義探究的中學英語深度閱讀教學實踐及啟示

李敏

【摘要】通過分析基于主題意義探究的高中英語深度閱讀教學課例在讀前、讀中、讀后階段的教學活動及其實施效果，揭示其教學啟示，提出基于主題意義探究的深度閱讀教學策略。引領學生對語篇內容、主題意義由淺至深的探究，實現對語篇主題意義的深刻理解，并能將其有效遷移運用于解決真實情境中的問題，促進核心素養的有效形成。

【關鍵詞】核心素養；主題意義探究；深度教學

高中英語課程旨在發展學生的英語學科核心素養，落實立德樹人根本任務。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）倡導基于主題意義探究的教學理念，建議教師要積極探索有效的教與學的方式，實施深度教學，落實培養學生英語學科核心素養的目標。當前，許多一線英語教師還不善于圍繞主題意義設計和實施深度閱讀教學。閱讀教學普遍存在教學過程模式化、學習層次淺表化的現象，忽視對主題意義的深層探究，制約了學生英語學科核心素養的發展。基于主題意義探究的英語深度教學指向英語學科核心素養的發展，以主題為綱領統整單元內容，以主題意義為引領，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等層層遞進的活動，引領學生對語篇內容、主題意義由淺至深的探究。

一、課例教學內容分析

本課例的教學內容為上教版高中《英語》必修一第三單元“Choices”的閱讀語篇“Food for thought：The good，the bad and the really ugly”，單元主題是食物的選擇及其對環境的影響。該語篇標題“Food for thought：The good，the bad and the really ugly”使用了借代的修辭手法，用good、bad和ugly三個形容詞指代基于碳足跡大小所區分的三類食物：好的食物、不好的食物和極其糟糕的食物。該語篇共五段，首段開門見山，作者從冰箱里的食物引出問題：這些食物對環境有何影響？從而提出需要認真思考食物碳足跡以及三類食物（the good，the bad and the really ugly）的區別。第二至四段分別從食物里程、包裝方式以及生產過程中不同食物所產生的碳排放量來分析對比不同食物對環境的影響。第五段為總結段落，作者對自己今后的食品選擇提出了幾點要求，以此表達自己對環境保護的決心。作者希望人們面對食物的選擇時能夠選擇對環境友好的低碳食物，做一個環保的消費者。

二、課例教學實踐分析

本課例授課教師為中學一級教師，具有豐富的課堂教學經驗。該教師遵循了讀前、讀中、讀后的教學步驟，以下將先概述基于主題意義探究的閱讀教學各階段的教學特點，再分析該課例的教學活動及實施效果。

1.讀前階段：創設主題情境，引導學生對主題進行初步思考

讀前階段是主題意義探究活動的重要準備階段，主要包括導入及預測兩個環節。教師的主要任務是圍繞主題創設情境，激活學生已有的知識與經驗，為新課的學習鋪墊必要的語言知識和相關背景知識，通過關聯主題的預測活動，激發他們對于主題的初步思考，形成閱讀期待，為后續的主題意義探究活動做好準備。教師首先播放其錄制的當地美食的短視頻，然后讓學生分享他們喜歡的食物及其理由。以下是師生互動的對話：

T：What food do you often eat？ Why？

S1：I often eat rice noodles because it is delicious and it is Hainan special food.

T：Do you think it is good for your body？

S1：Yes.

T：It is good for your body.Right？ Thank you. How about you？ Which food do you like？

S2：I like bubble tea because it is delicious.

T： Do you think it is expensive or cheap？

S2：It is cheap but not healthy.

T：Thank you. So class， these are the reasons when you are choosing foods： taste，price and health. But how about the writer？ What does she think when she is choosing foods？ Today，we’ll read a text together to find out more about it.

隨后教師讓學生看課本插圖猜測標題“the good，the bad and the really ugly”指代何物，并預測語篇大意。課堂觀察表明，授課教師重視導入方式的趣味性，通過視頻創設主題情境，引起學生對主題的初步思考，適切地預測活動可以為學生后續的主題意義探究活動做好思維方面的預熱。授課教師設計的開放性預測活動不僅使學生成為積極的思考者，而且激發了他們探究主題意義的興趣，形成了閱讀期待。

2.讀中階段：引領學生由淺至深地探究主題意義

讀中階段是基于主題意義探究的深度教學關鍵階段。教師圍繞主題意義，以語篇為依托，引導學生在解決具體問題的過程中，獲取、梳理和整合結構化知識，鞏固內化語言知識，達成對語篇內容、語言形式和主題意義三個層面的探究，從而實現對語篇主題意義從淺層走向深層的探究。授課教師設計了以下5個探究活動。

Activity 1，Read Para.1 and answer the question： What does the writer look at while choosing foods？

Activity 2，A guessing game： Which one has the biggest carbon footprint？

教師介紹了碳足跡的概念后，讓學生看圖猜測哪些食物產生的碳足跡最大。

Activity 3，Read Para.2-4 and finish the flow chart in your handouts.

教師先通過以下問題引導學生明確流程圖的內容結構，之后讓學生閱讀第2至4段補全流程圖的內容，以此梳理核查食物碳足跡的三種方法及其對環境的影響（見圖1，劃線部分是學生需要填寫的內容）。

Q1：What are the three ways of checking food’s carbon footprint？ Q2：How does the writer check food’s carbon footprint？ Q3：What food does she check？ Q4： What is her feeling about the food？

Activity 4，Read Para.5 and find out： What will the writer do next time she goes to the supermarket？

Activity 5，Discussion：Why does the author write the passage？

授課教師以查找食物碳足跡的方法及其對環境的影響作為主題意義探究的主線，設計了環環相扣的活動，通過問題引導學生思考作者的寫作意圖，探究語篇所承載的主題意義。

在引領學生探究主題意義的過程中，該教師所設計的課堂活動具有如下特點。其一，活動形式能夠為學生探究語篇內容及主題意義提供必要的支架，如活動3的流程圖不僅較為清晰地體現了該語篇的內容架構及邏輯關聯，而且有助于他們在完成任務的同時建構基于主題的結構化知識。其二，活動形式能為學生探究語篇主題意義提供足夠的思考空間。該教師設計的分析作者寫作意圖的活動采用了討論的開放形式，放手讓學生自主探究，積極思考，學生則在討論的基礎上進行分享，在分享的過程中加深對語篇主題意義的理解。其三，該教師善于運用追問策略促進學生對主題意義的深層探究。師生對話顯示，教師并不滿足于學生知道牛肉漢堡對環境的影響（Burgers have the largest carbon footprint），而是通過追問的方式引導學生關注語篇中具體數字的比較（Cows create the same amount of greenhouse gases as 20 million cars），進而推進他們對主題意義的探究：食物生產造成的溫室氣體越多，其產生的碳足跡就會越大，對環境造成的危害就越大。

3.讀后階段：促進學生遷移運用主題意義

讀后階段是基于主題意義探究的語言輸出階段。教師通過設計圍繞主題意義的遷移創新活動，促進學生在新的情境中遷移運用主題意義、內化在課堂上所學的語言，深化他們對主題意義的理解，促進其高階思維的發展。在讀后階段，該教師給學生設置了如下情境：You go to the local supermarket with your parents and pick out some foods.Which foods will you choose and why？ Think about transportation， packaging and production.同時在幻燈片呈現六種食物圖片：海南芒果、進口芒果、本地蔬菜、外地蔬菜、外地大閘蟹、萬寧和樂蟹，讓學生分組討論完成任務。以下是教師與一名小組代表的對話。

S1： I will choose Hele crabs because firstly I think about food miles. Hele crabs are local food and they produce less foot miles. The less food miles， the smaller carbon footprint. Secondly， I look at the packaging. There is less packaging for Hele crabs than Mitten crabs. The less packaging， the smaller carbon footprint.

T： Thank you. I notice that your choice is different from other groups. From the text， we know that meat produces more greenhouse gases， so why do you choose Hele crabs？

S1： Because I think it is necessary for us to keep balance with our health and the environment.

T： We can see you think critically. Food should be good to both our health and the environment.

課堂觀察表明，授課教師始終圍繞“從碳足跡思考食物選擇”這一主題語境，將語篇中的情境遷移到新的情境中，設計了讓學生以小組形式討論食物選擇這一開放性的語言運用活動。該活動不僅有助于學生進一步深刻理解語篇的主題意義，內化所學的語言，而且有助于他們嘗試運用新學的語言創造性地表達自己的觀點和態度。從師生的對話可見，學生思維活躍，能夠批判性地看待食物選擇的依據，恰當使用新學的語言表達自己的觀點，體現本課深度教學目標的達成。

三、教學啟示

通過以上閱讀課例的分析可以發現，授課教師圍繞語篇主題意義設計了一系列的探究活動，引導學生由淺至深地探究語篇內容及主題意義。該課例為基于主題意義探究的英語深度閱讀教學帶來重要的教學啟示，英語教師實施深度閱讀教學應遵循以下教學策略。

1.圍繞主題意義深度解讀語篇

基于主題意義探究的英語深度閱讀教學應圍繞主題意義深度解讀語篇，這是重要前提和保障。圍繞主題意義的語篇解讀以教師對語篇主題意義的理解和探究為主線。教師從語篇的整體入手，首先分析語篇寫了什么，即解讀語篇的主題和主要內容，圍繞語篇主題梳理內容之間的內在邏輯關系，繪制知識結構圖；然后分析作者為何而寫，即解讀作者的寫作意圖、語篇價值取向、深層涵義等；最后分析作者如何寫，即解讀作者選擇了怎樣的文體特征、語篇結構和語言形式，從而實現了語篇的主題意義表現。

2.圍繞主題意義設計探究活動

基于主題意義探究的英語深度閱讀教學要求教師把自己對語篇深度解讀的成果轉化為主題意義探究活動的內容。具體而言，在讀前階段，教師應創設主題情境，設計關聯主題的開放性預測活動，讓學生以積極主動的思考者身份，根據已有經驗和認知水平自主預測，為后續的探究活動做好準備。在讀中階段，教師應善于設計思維導圖、信息結構圖等可視化工具幫助學生通過語篇信息加工建構基于主題的結構化知識，引領學生對語篇內容、語言形式的深層探究。在讀后階段，教師應設計超越語篇的主題遷移運用活動，關聯學生的實際生活，促進學生在新的情境中遷移運用主題意義，達成深度教學目的。

3.在探究活動中發展學生的思維品質

基于主題意義探究的英語深度閱讀教學重視在探究活動中發展學生的思維品質，有助于提升學生分析問題和解決問題的能力。因此，教師應注意做到以下兩點：首先，問題設計應具有一定的開放性。教師應避免設計過多聚焦語篇表層信息理解的封閉性問題。相反，教師應善于設計從理解到應用，從分析到評價等有層次的開放性問題，引導學生逐步探究語篇的主題意義，促進其思維從低階向高階穩步發展。其次，教師應給學生提供充分的探究機會。教師應避免簡單地以自己的解讀代替學生的主動思考與合作探究，限制學生思維的發展。相反，教師應鼓勵學生積極參與探究活動，不僅要善于抓住課堂生成，發現他們思維的閃光點，也要及時追問，推動他們思維品質的進一步提升，促進他們對語篇內容、語言形式及主題意義的深刻理解。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王芳芳.再現—經歷—轉化：深度教學的實現機制及其條件[J].課程·教材·教法，2021（002）.

（基金項目：本文系海南省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“基于主題意義探究的中學英語深度教學研究”的研究成果，課題編號QJY20201010）