深度學習視域下合作學習的困境及實踐路徑

摘 要：深度學習視域下的合作學習是培育學生核心素養的重要途徑。然而，合作學習在實踐中的“形式化”問題亟待解決。本文從深度學習視域出發，探討合作學習走向深度學習應該具備的主體性、對話性、協同性等三個基本特征。在總結實踐特征的基礎上，針對合作學習在教學中存在的教師對合作學習認知表面化、合作學習實施形式化、合作學習評價簡單化等多方面困境，本文提出“更新教師觀念，深入理解合作學習”“提高組織能力，指向有意義的學習”“加深評價深度，致力于核心素養的培養”的實踐路徑，以確保合作學習的有效實施。

關鍵詞：深度學習 合作學習 實踐路徑

《義務教育課程方案（2022 年版）》（簡稱《課程方案》）中明確指出，提高學生自主、合作和探究學習能力。［1］聚焦學生核心素養的發展，強調推進合作學習，進而為喚醒學生合作共享的意識、培養學生合作交流能力和樹立合作共贏的理念打下基礎。在立德樹人根本任務的指導下，學生通過深度學習實現核心素養提升的課堂變革日益成為焦點，合作學習更是成為實現深度學習的重要途徑。［2］合作學習在《課程方案》的積極倡導下，被廣泛運用到中小學的課堂中，同時以合作學習理念為核心生發出的項目式學習、主題式學習等新型學習方式也備受學者們的關注。

一、深度學習視域下合作學習的基本特征

（一）主體性

目標設定，凸顯核心素養。核心素養、深度學習和合作學習三者是相互聯系、相互促進的。深度學習之所以能為核心素養服務：一是因為深度學習與核心素養的目標一致，都指向高階思維能力和問題解決能力的培養；二是因為核心素養強調的學生發展的必備品格和關鍵能力的形成取決于學生學習的深度［3］，而合作學習是學生核心素養養成的必要途徑，在目標制定的過程中教師要考慮學生的認知發展特點，目標的表述要具體、清晰、可操作；三是因為目標的制定體現“以生為本”的教育理念，也就是說教學活動的開展都是為了教學目標的達成而服務，兩者不能分離。這就要求教師采用逆向思維來設計活動過程，需要深入理解文本內容，層層挖掘教學目標，并能夠將其分解為一系列具體的問題，并在分解問題的基礎上根據目標依次進行活動過程的設計。深度學習的實現需要教師引導學生在思考、對話、交流、反思等情境中展開理解、判斷與探索，從而獲得重新建構的知識。［4］

（二）對話性

先獨立后合作，進而實現真正的合作。合作之前學生必須有充足的時間對教師提出的問題進行獨立思考，然后在教師的引導下，帶著思考和困惑再次進入文本的學習，去發現問題、提出問題。在此基礎上展開必要的小組合作學習，學生通過獨立思考后帶著觀點走進小組，通過組內對話和組間交流，在與小組成員分享觀點的過程中引發新的思考，之后形成真正意義上的對話。如果學生在討論之前沒有形成自己的思考，就草率地進行小組合作，這樣的合作學習要么是優秀學生的“舞臺”，要么是個別學生的“避風港”。因此，教師在教學活動過程中，應引導學生先獨立思考，再借助生生之間的合作學習促進觀點的交流與碰撞，達成共識或爭論，進行知識建構，從而實現深度學習與核心素養的培育。誠然，合作學習應該按照“每位學生的思考—小組間的思考—全班學生之間對話”的順序依次開展。

（三）協同性

高階問題驅動，激發學生協同意識。在深度學習視域下，合作學習的協同性指的是在合作學習過程中，學習者之間通過有效的溝通、協調、共享和合作，共同完成學習任務并達成學習目標。深度學習強調學習者對知識的深入理解、對實際問題的解決，以及學習者之間的深層次互動。所以，設計需要深度思考和協同學習才能完成的任務尤為重要。學習問題應是學生難以獨自解決的問題，其難度的設置要基于學生最近發展區，既具有挑戰性和探究性的同時，又能讓學生通過生生協同或師生協同來解決。在問題解決方面，協同性要求學習者在面對復雜問題時，能夠將各自的知識和經驗進行整合并共同設計解決方案。學習者需要通過深度對話和討論，對復雜的概念和問題進行深入探究，形成深層次的理解，達成深度學習。

二、深度學習視域下合作學習的困境分析

（一）合作學習認知表面化

受傳統教學模式的影響，教師對合作學習的認識仍停留在表面，甚至對小組合作學習存在很多誤區，集中表現在以下幾個方面。首先，教師對合作學習的價值和重要性認識不足。教師對小組合作學習價值的認識仍停留在促進學科知識的掌握層面，局限于對合作相關的某些能力的培養，忽視了學生的高階思維和解決問題能力的培養。其次，教師對合作學習的概念及其內在本質特征仍缺乏深刻的認識，對小組合作學習的概念理解仍比較淺顯，甚至把合作學習的概念泛化、異化。“合作”不是“合坐”。合作學習是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動促進學生學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的活動。再次，教師忽視小組文化建設。小組文化的建設影響著小組的凝聚力、歸屬感和安全感。

（二）合作學習實施形式化

合作學習是一個極具系統性和操作性的互動活動，但在實際的教學過程中通常被教師“錯用”。他們混淆了合作學習與小組學習，認為只要教師發出一個指令，讓學生以小組的形式進行三言兩語的討論就是合作學習。其實不然，這種披著合作“外衣”的假合作不是合作學習。因為小組合作學習強調合作，學習小組內每位成員都要承擔起個體責任，小組成員之間要積極互賴、互助。例如，在課堂上教師通常會拋出一個需要學生加以思考或者討論才能解決的問題，在沒有建立合作規則和明確個體責任的情況下，要求學生以小組為單位進行討論。然而，學生雖然成立了合作學習小組，但是缺乏相應的合作制度和合作準備，合作學習只是“形具而神不似”?？梢姡處煵粌H要把合作學習的要義內化于心，也要真正的外顯于形。

此外，在合作學習過程中的“邊緣學生”的困境會被忽視，合作學習成了個別學生表演的舞臺。這種只有少數學生參與和主導的學習與“人人參與”的合作學習理念不符。而且在公開課上，教師為了體現自己的教學活動有學生的高度參與，使合作學習成了課堂表演的載體。這樣的合作學習看似熱鬧非凡，實則缺乏深度。這種注重形式、忽視實質，缺乏實效、流于形式的合作學習不應成為教師追捧的課堂。

（三）合作學習評價簡單化

任何教學活動的成功都離不開教師的反饋與評價，小組合作學習更是如此。在課堂教學實踐中，教學評價不僅是衡量教師教學質量的標尺，而且是檢驗學生學習效果的重要參考。目前，造成教師出現評價失切的原因有幾個方面。首先，教師對合作學習要義掌握不全，在評價時會陷入傾向評價小組團體，或更關注學生個體的誤區。其次，由于教師工作任務繁重，為了加快教學進度，以教師為評價主體的評價方式因其耗時較少、爭議較少、易于操作而被教師廣泛采用。再次，在“唯分數論”的教育觀念的影響下，教師評價內容比較單一，以學生掌握的基礎知識為主要評價內容，忽略了對學生的社會性發展以及其他必備品格和關鍵能力的評價，忽略了評價的功能是為了促進每一位學生全面、適切、主動的發展。

三、深度學習視域下合作學習的實施路徑

（一）思想建設：更新教師觀念，深入理解合作學習

首先，重新審視合作學習的價值與功能。合作學習是一種理念和方式，不僅能培養學生的合作能力與精神，而且能使學生的批判性思維、審辯式思維、社會性發展、問題意識、解決問題能力等核心素養都能得到培育。所以，合作學習不僅是提高學生學習效率的方法，更是一種培養學生綜合素質的重要途徑。

其次，深入學習合作學習的概念及其內在本質特征。借助身邊可以利用的學習渠道分析不同學科、不同層次、不同學校實施的合作學習課堂案例，反思總結合作學習的內涵和價值。對于合作學習的內在本質特征需要教師在實踐過程中結合具體的活動不斷摸索。對現實狀況的深刻反思是實現“小組合作”向合作學習發展的關鍵所在，以多維視角拓寬教師對合作學習的固化認知，有利于審視并重構合作學習活動的組織。

再次，增強情感認同，師生共建小組形象。教師要注重合作小組的組員名稱、組員角色設置以及組規的制定。小組文化的建設不僅可以加強學生對團隊的認同感，也有利于增強學生的歸屬感。對小組合作學習本質內涵與價值的深刻認識是教師行動的指南，正確的思想認識才能喚醒教師開展活動的內在動力。作為新時代的人民教育工作者，要敢于有“不模仿別人，不重復自己”的信念，讓合作學習在實際課堂教學中落地生根。

（二）組織推動：提高組織能力，指向有意義的學習

科學設計活動，激活已有經驗。首先，合理、科學的教學設計是開展學生活動的基石，教師要深入分析教學內容、明確教學目標、科學設計活動內容以及明確任務要求。設計合作學習任務既要考慮教學內容的難度，又要綜合考慮學生群體的差異性和已有的知識基礎對開展合作學習的影響。深度學習視域下的合作學習任務設計，是在學科本質和學生理解之間建立起溝通的橋梁，使任務設計與實施過程指向學科內容的理解、知識掌握的遷移應用、高階思維的培養。［5］其次，合作學習雖然在實踐中存在各種各樣的問題，但是學生對這種方法并不陌生，教師在實施時要喚醒學生已有的合作學習經驗和合作技能。先前成功的合作學習經驗會助力當下合作學習的發生，因為學生會通過自我覺察和自我調節確保維持適宜的學習負荷。學生對于當前教學環境的情緒體驗會導向合作學習課堂中深度學習的發生。［6］

建立規章制度，補充缺失經驗。在深度學習視域下，有效的課堂合作學習需要進一步完善其規章制度。首先，作為一項具有實踐性和規則性的活動，合作要求和規章制度的建立對于合作學習活動的順利開展意義重大。在學生自我管理能力較差、規則意識欠缺的情況下，建立明確的合作規則可以幫助學生約束自身行為，確保合作學習有序進行。其次，規則意識的養成尤為重要，當然這不是一朝一夕就能形成的。教師可以在合作的前期、合作實施的過程中以及合作的反思階段去幫助學生樹立規則意識和傳授相關的社交技巧。再次，針對合作學習文化建設的制度要細節化、具體化，因為團隊文化建設是一個團隊的精神引領。

關注“邊緣學生”，改變負向經驗。深度學習理論認為，課堂情境脈絡會在很大程度上影響學習者的學習效果。有效的課堂合作學習實施離不開高質量的環境創設。［7］對于在合作學習過程中處于不利地位的學生，教師要為其創造和諧的合作環境，例如，合理安排分組，增加其發言的機會，幫助其獲得其他合作伙伴的認同感。針對在團隊中有較多的話語權的“焦點人物”，充分發揮他們的帶頭示范作用，并且在其與“邊緣學生”之間建立起幫扶帶動計劃。此外，有時學生很難在競爭和合作中找到平衡，且往往是競爭意識占上風，這就會引發不少矛盾。為了規避這些矛盾，教師要積極引導學生樹立個體與集體交融共生的理念，要遏制利己現象的產生。當然，小組要定期重組，角色的分工也不可固定。

（三）構建體系：加深評價深度，致力于核心素養的培養

教師對學生的評價要做到全過程、全方面、全身心的縱向評價和兼顧德智體美勞“五育并舉”的橫向評價相統一。教師評價理念的重塑和評價素養的提升關系到學生評價改革的效果。我們可以從提升教師的評價認知、糾正教師的評價立場、豐富教師的評價技能出發提升教師的評價素養。在合作學習的過程中，教師要正確認識個人與團體的關系，避免出現評價側重其中一方的誤區。教師可以在深入了解合作學習的本質特征之后，嘗試自制評價量表，明確評價對象和主體。教師通過多途徑學習和掌握不同學習模式下評價的側重點和要求，對學生在合作學習過程中復雜的認知過程、可觀察的表現、思維習慣和社會技能進行有效捕捉，并作為評價依據，形成評價體系。

確立學生多樣化評價主體身份。教師在評價的過程中要改變“以教師評價為主導、學生評價為補充”的做法，應該樹立“以學生評價為主，教師評價為輔”的觀念，從評價目標的制定、評價內容的選擇、評價方式與方法的使用、評價主體的參與、評價結果的反饋五個方面制定以學生為主的評價策略。在具體實施的過程中，教師也要注意引導學生客觀準確地對自我進行評價。充分確立學生的評價主體地位需要相應地提高學生參與評價的意愿和能力，為學生從合作學習評價的邊緣轉向中心地位保駕護航。

評價功能定位的澄清。評價的最本真目的是促進學生的全面發展，所以，在重視學生的基礎知識的同時也要注重學生的交流能力、合作能力和創造能力。但是在應試教育、唯分數論的背景下，評價的功能被歪曲。為此，教師可以將合作學習的功能與學校的辦學理念相融合，這樣不僅易于理解，還可以讓評價的價值功能從傳統甄別性、競爭性、篩選性的評價立場中抽離出來，回到育人的立場上。

四、結語

在深度學習背景下，合作學習得到了大部分教師和學生的認可，在各大中小學課堂上如火如荼地開展著，儼然成為課堂上的一道亮麗的風景線。然而，游離在深度學習之外的合作學習，則因其流于形式化面臨著不少的挑戰。因此，本文從教師層面出發構建合作學習的實施路徑，旨在讓合作真正發生，達成深度學習，落實立德樹人的根本任務，真正實現質的飛躍。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：14．

［2］歐曉毅.深度學習視域下初中語文教學合作學習實施策略與方法——以《蘇州園林》教學為例［J］.天津教育，2023（9）：121-124．

［3］鐘聯珍，盧德生.以問題解決促進深度學習的前提、實施及保障［J］.教學與管理，2024（3）：23-27．

［4］盧從生，周青，史兵.深度學習的價值向度、現實挑戰與路徑建構［J］.教學與管理，2023（22）：1-5．

［5］［6］［7］李小志，李軍靠.深度學習視域下課堂合作學習的實踐特征和實施策略［J］.西部素質教育，2024（9）：36-40．