新課改背景下具身教學(xué)研究

摘 要：本文在新課改背景下，分析當(dāng)前英語課程改革的趨勢，與具身認(rèn)知理論的理念相結(jié)合進(jìn)行探討。通過對“5E”教學(xué)模式的各環(huán)節(jié)進(jìn)行探析，并結(jié)合具體的教學(xué)案例，將具身認(rèn)知理念融入該教學(xué)模式中并應(yīng)用于英語課堂。以具身認(rèn)知理論來探究“5E”教學(xué)模式，體現(xiàn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，強調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性和主動性，進(jìn)一步改進(jìn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式中機械的教學(xué)方式，順應(yīng)了當(dāng)下課程改革的理念和趨勢，為課程改革注入新的元素，同時在理論和實踐方面為英語教師提供高效英語課堂構(gòu)建的參考和依據(jù)。

關(guān)鍵詞：課程改革 具身認(rèn)知 “5E”教學(xué)模式

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中提到，應(yīng)發(fā)展學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力等英語學(xué)科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù)。其中，語言能力是重點，指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義的能力，以及在學(xué)習(xí)與運用語言過程中形成的語言意識與語感。［1］在傳統(tǒng)英語教育模式中，教師傾向于針對單一知識點進(jìn)行詳盡剖析，學(xué)生則往往遵循機械式、重復(fù)性的學(xué)習(xí)路徑，側(cè)重于對知識的記憶而非理解。在模擬語言運用場景及實踐的過程中，學(xué)生若僅僅采用脫離具體語境的機械化練習(xí)方式，很容易忽視知識內(nèi)容的深度整合與靈活應(yīng)用，因而難以促進(jìn)知識的深度內(nèi)化與遷移應(yīng)用的實現(xiàn)。隨著課程改革的不斷深化，英語教學(xué)不再局限于傳統(tǒng)的“讀死書”模式，而是更加關(guān)注學(xué)生的能力培養(yǎng)和全面發(fā)展，注重推動英語教學(xué)實現(xiàn)從“知識型”到“能力型”的轉(zhuǎn)變。新課改背景下的課堂教學(xué)立足學(xué)生的核心素養(yǎng)，將主體從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，結(jié)合學(xué)生的整體特點、學(xué)習(xí)需求等，創(chuàng)設(shè)良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生積極主動地參與課堂學(xué)習(xí)，提升教學(xué)效率。

20世紀(jì)50年代掀起的“認(rèn)知革命”，推動了由基于計算隱喻和功能主義觀念的“第一代認(rèn)知科學(xué)”向基于認(rèn)知是具身的、情境的、發(fā)展的 （Developmental） 和動力學(xué) （Dynamic） 的“第二代認(rèn)知科學(xué)”轉(zhuǎn)變。［2］這一轉(zhuǎn)變對過往離身的認(rèn)知理論進(jìn)行了批判，認(rèn)為認(rèn)知植根于身體結(jié)構(gòu)與外部世界的互動，即強調(diào)認(rèn)知的“具身性”。美國心理學(xué)家讓·萊夫（Jean Lave）提出“教學(xué)即合法的邊緣性參與”，說明了學(xué)生不僅是一個不斷發(fā)展進(jìn)步的學(xué)習(xí)者，也是課堂情景的合法參與者。［3］具身認(rèn)知理論下，學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人的作品進(jìn)行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識進(jìn)行的，而是通過身體各個感官部位與外界刺激的互動實現(xiàn)的。這一觀點與當(dāng)前課程改革的趨勢相契合，即改變機械、孤立的知識傳播模式，強調(diào)身體在認(rèn)知和思維中發(fā)揮的作用，尊重并激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造性，讓學(xué)生從知識的被動接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動接收者。因此，本文在當(dāng)前新課改背景下，以“5E”教學(xué)模式為例，探究具身教學(xué)在英語教學(xué)課堂中的具體實現(xiàn)形式，以此闡明身體與外界的互動在知識學(xué)習(xí)中的重要性，闡發(fā)“教”與“學(xué)”之間高效的知識傳播方式，以期為課程改革注入新的元素。

一、具身認(rèn)知理論與“5E”教學(xué)模式的契合

20世紀(jì)90年代以來，具身認(rèn)知理論實現(xiàn)了新變革，逐步從信息加工理論、聯(lián)結(jié)主義等完全抵制、摒棄身體參與的傳統(tǒng)認(rèn)知理論，轉(zhuǎn)向?qū)⒄J(rèn)知的發(fā)生看作是身體、心智以及環(huán)境三者構(gòu)成認(rèn)知系統(tǒng)的自組織生成與涌現(xiàn)的具身認(rèn)知理論。［4］自此也有越來越多的外語教育研究者將視角轉(zhuǎn)向具身認(rèn)知領(lǐng)域，他們認(rèn)為身體參與在教學(xué)過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。具身語言理解源自認(rèn)知心理科學(xué)中的具身認(rèn)知。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人類對客觀世界的認(rèn)知基于人類身體的物理感受和身體的感覺運動圖式。［5］人們在語言理解的過程中，不只是對文字的字面意思進(jìn)行理解，其身體的其他感官，如嗅覺、味覺、觸覺以及視覺等都會參與到這個過程中。具身認(rèn)知理論的興起極大地沖擊了傳統(tǒng)的身心二元論。該學(xué)說認(rèn)為教育是對心智和能力的培養(yǎng)，且思維、記憶和學(xué)習(xí)等心智過程同身體無關(guān)，將身與心、理論與實踐、主體與客體等分裂、割離開來。這種教學(xué)模式難免造成學(xué)生對理性主義和客觀主義的盲目信奉，而忽視了他們在成長道路上的主觀需求以及個體實踐。

喬治·萊考夫（George Lakoff）和馬克·約翰遜（Mark Johnson）在其著作《肉身的哲學(xué)：具身心智及其對西方思想的挑戰(zhàn)》中首次提出了“第二次認(rèn)知科學(xué)”的概念。他們認(rèn)為認(rèn)知具有具身性特征，它植根于人的經(jīng)驗之中，并通過身體與環(huán)境的相互作用而得以塑造。具身認(rèn)知理論挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的認(rèn)知觀點，提出大腦是推理、感知和運動的共同場所。［6］這種認(rèn)知觀點在后續(xù)也得到了實驗心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等領(lǐng)域的大量實證與科學(xué)實驗的驗證。例如，阿瑟·格倫伯格（Arthur Glenberg）與邁克爾·卡沙克（Michael Kaschak）通過實證研究提出了動作-句子兼容性效應(yīng)（Action-sentence Compatibility Effect），該研究表明受試會將動詞的意義與人類行為聯(lián)系起來。［7］羅爾夫·茨萬（Rolf Zwaan）等人運用句子-圖片匹配實驗范式，通過對受試的反應(yīng)時進(jìn)行收集和分析，說明了當(dāng)句子所描述對象的狀態(tài)和圖片一致時，如鷹在空中，鷹在巢中（eagle in the sky，eagle in a nest），受試作出判斷的反應(yīng)時更短。［8］該實證研究同樣印證了身體活動對語言理解有促進(jìn)作用。這些實驗不斷論證了語言學(xué)習(xí)并非離身的、封閉的、單純的理論學(xué)習(xí)，而是有賴于身體經(jīng)驗以及經(jīng)歷的實踐活動。

“5E”教學(xué)模式是一種基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式，最早起源于生物學(xué)科的教學(xué)，由美國生物學(xué)課程研究（The Biological Sciences Curricu-lum Study，縮寫為“BSCS”）于1989年開發(fā)，并在BSCS課程中得以應(yīng)用。該教學(xué)模式因其完備的實用性受到了教育界的高度關(guān)注，現(xiàn)已成為美國科學(xué)課堂的主流教學(xué)方法，并廣泛應(yīng)用于各個學(xué)科領(lǐng)域。國外的學(xué)者將教學(xué)過程劃分為五個緊密相關(guān)的階段，即“5E”教學(xué)模式的組成要素為吸引（Engagement）、探究（Exploration）、解釋（Explanation）、遷移（Elaboration）和評價（Evaluation）。“5E”教學(xué)模式是一種以學(xué)生為中心，注重情境性、合作性、探究性和評價多元化的教學(xué)模式。將其運用于英語教學(xué)過程中，能夠提高學(xué)生的語言運用和跨文化交際等多項能力。

英語教學(xué)主要針對學(xué)生語言能力的發(fā)展和培養(yǎng)展開，它不僅是指對語言知識和語言技能的理解與運用，還包括用英語表達(dá)和交際的能力。相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，“5E”教學(xué)模式更強調(diào)學(xué)生的主體地位，主張學(xué)生需要全程參與教學(xué)過程，而教師則起著重要的引導(dǎo)和輔助作用。在“5E”教學(xué)模式教學(xué)課堂中，教師需要創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生興趣、與學(xué)生生活和學(xué)習(xí)息息相關(guān)的場景，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和探究。而學(xué)生則需要全身心參與到教師設(shè)定的情境中，探究自身在語言學(xué)習(xí)上存在的問題和不足，并通過教師提供的資料不斷完善、發(fā)展和進(jìn)步，逐步構(gòu)建自身的語言體系。這一教學(xué)模式體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)不斷輸入和輸出的過程，不僅提高了學(xué)生的表達(dá)和溝通等語言能力，也能夠鍛煉學(xué)生的邏輯與思考能力。同時，“5E”教學(xué)模式中的評價環(huán)節(jié)包含教師評價、小組互評或自我評價等多種評價方式，學(xué)生可以獲取即時反饋，從而及時發(fā)現(xiàn)當(dāng)前仍存在的問題，揚長避短。這種方式更能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生快速掌握該知識點并運用到實際場景中，并且增強語言學(xué)習(xí)的興趣和自信心。

二、具身認(rèn)知理論下“5E”教學(xué)模式的實現(xiàn)

具身認(rèn)知理論強調(diào)身體活動以及經(jīng)驗在認(rèn)知過程中的重要作用，即認(rèn)知建立在與現(xiàn)實世界交互的基礎(chǔ)上。“5E”教學(xué)模式主張以學(xué)生為主體，促使其在學(xué)習(xí)過程中將動手與動腦相結(jié)合，通過自我探究提高自身能力水平。由此可見，具身認(rèn)知理論與“5E”教學(xué)模式具有一定的契合性。本文探討具身認(rèn)知理論下“5E”教學(xué)模式各環(huán)節(jié)在英語教學(xué)過程中的實現(xiàn)基礎(chǔ)與實踐的具體方式。

（一）吸引環(huán)節(jié)

吸引（Engagement）是“5E”教學(xué)模式的起始環(huán)節(jié)，旨在通過創(chuàng)設(shè)問題情境來吸引學(xué)生的興趣，鼓勵學(xué)生主動探究。在該階段的教學(xué)中，教師通過提出引人入勝的問題、展示相關(guān)圖片或視頻、分享有趣的故事等方式，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。學(xué)生則需要將教師所呈現(xiàn)的資料與自身已有的知識及經(jīng)驗相結(jié)合，主動思考并發(fā)現(xiàn)問題。動作的具身語義研究為這種教學(xué)方式提供了有力的證據(jù)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為感知運動、情感體驗和各種通道信息既是具身語義的重要內(nèi)容，也是語言加工的基礎(chǔ)。［9］例如，當(dāng)我們在閱讀句子“He is playing football”（他正在踢足球）時，我們在大腦中會模擬該事件的整個過程，包括踢足球時手、大腿和腳等身體部位的運動以及踢球場景中的其他聯(lián)覺信息。因此，在語義理解過程中，讀者不僅會對文本所呈現(xiàn)的字面意思進(jìn)行理解，而且其與該文本相關(guān)的感覺、動作或過往經(jīng)驗也會被調(diào)動。在英語課堂中，除了運用與課程相關(guān)的音頻、視頻或圖片等外部資源，教師的體態(tài)和表情，如動作、眼神、面部活動等非語言信息同樣發(fā)揮著重要作用。這樣，學(xué)生才可以在教師創(chuàng)設(shè)的課堂中身臨其境，將所接收到的外部環(huán)境刺激與自己的身體活動和過往經(jīng)驗相結(jié)合，以此加強對文本的理解并發(fā)現(xiàn)問題，為接下來的教學(xué)環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備。

（二）探究環(huán)節(jié)

探究（Exploration）是“5E”教學(xué)模式的核心階段，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最為投入和活躍的階段。在該階段，學(xué)生通過自主閱讀、小組討論、角色扮演等方式，以獨立或小組合作的方式深入探究課程內(nèi)容，進(jìn)一步增強自身的主體性。教師在這一環(huán)節(jié)中則需要扮演輔助者和引導(dǎo)者的角色，為學(xué)生提供必要的背景知識、實驗材料或?qū)W習(xí)資源，并觀察學(xué)生的探究進(jìn)程，適時給予提示和指導(dǎo)。具身認(rèn)知理論強調(diào)認(rèn)知的情境性，即認(rèn)知是認(rèn)知主體與高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。［10］在認(rèn)知過程中，大腦、身體以及環(huán)境三個部分將會構(gòu)成一個動態(tài)的統(tǒng)一體。學(xué)生通過參與教師創(chuàng)設(shè)的情境，激活大腦中已有的相關(guān)知識，在實際運用中發(fā)現(xiàn)不足并且提出問題，激發(fā)認(rèn)知好奇心。因此，在英語課堂中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)多樣化的情境，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮自身語言能力。例如，教師在講授與運動相關(guān)的課文和詞匯時，可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與“運動會”的相關(guān)情境。學(xué)生以小組合作的形式，從運動員、記者、裁判員等角色中選擇適合自己的，進(jìn)行角色扮演，模擬運動會進(jìn)行時的各個場景。通過角色扮演，學(xué)生可以更加深入地體驗和理解運動場上不同角色的心情和職責(zé)，發(fā)現(xiàn)自身在相關(guān)詞匯、表達(dá)、語法等方面存在的問題，并在教師的輔助下積極尋求解決方案，同時為下一教學(xué)環(huán)節(jié)的開展奠定基礎(chǔ)。

（三）解釋環(huán)節(jié)

解釋（Explanation）是“5E”教學(xué)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它承接了前期的探究環(huán)節(jié)，旨在幫助學(xué)生深入理解所探究的概念、原理和技能。這一環(huán)節(jié)通過教師的指導(dǎo)和學(xué)生的積極參與，促進(jìn)知識的內(nèi)化與系統(tǒng)化。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，結(jié)合探索過程中的體驗，學(xué)生對新知識進(jìn)行思考和內(nèi)化，形成自己的理解。教師則充當(dāng)學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色，提煉關(guān)鍵知識點和概念，通過講解、演示或多媒體手段，深入解析這些知識點和概念，幫助學(xué)生建立清晰的理解框架；同時，針對學(xué)生探索過程中產(chǎn)生的疑問和困惑，提供及時的解答與反饋，消除理解障礙。具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體的作用使得認(rèn)知、身體、行動在空間和時間上緊密聯(lián)系成為一個整體，基于身體活動模式形成的認(rèn)知表征即“意象圖式”是認(rèn)識世界的一種基本方式。［11］因此，學(xué)習(xí)活動作為媒介，促使學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境形成“互構(gòu)”關(guān)系，構(gòu)建知識生成狀態(tài)。學(xué)生通過前期探究活動以及教師系統(tǒng)化的講授，構(gòu)建新的概念，進(jìn)一步完善自身認(rèn)知。在英語課堂中，教師可以利用圖表工具幫助學(xué)生梳理英語學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，完善其在知識理解中存在的漏洞和不足，幫助其形成系統(tǒng)化的認(rèn)知。同時，教師可以采用問題導(dǎo)向的方式，引導(dǎo)學(xué)生思考并發(fā)現(xiàn)知識間的內(nèi)在聯(lián)系，將所學(xué)知識與舊知識相結(jié)合，達(dá)到溫故知新的效果。

（四）遷移環(huán)節(jié)

遷移（Elaboration）是“5E”教學(xué)模式的應(yīng)用環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)旨在促進(jìn)學(xué)生將新學(xué)知識和技能應(yīng)用于新的情境或問題中，從而實現(xiàn)知識的深化與拓展。通過前面三個環(huán)節(jié)，學(xué)生已經(jīng)對需要學(xué)習(xí)的概念有了一定的認(rèn)識和理解，再經(jīng)過遷移環(huán)節(jié)，學(xué)生將已學(xué)習(xí)的知識與相關(guān)實踐相結(jié)合，加深對知識點和概念的理解，實現(xiàn)融會貫通。在這一階段，教師需要設(shè)計更深入的探究性任務(wù)，并確保這些任務(wù)和情境能夠激發(fā)學(xué)生的興趣和思考，同時要求他們運用新學(xué)的知識和技能來解決問題。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，需要積極參與教師設(shè)計的活動或任務(wù)，通過實踐應(yīng)用來鞏固和深化新學(xué)的知識和技能。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，主體的認(rèn)知由主體的身體感知、體驗所左右，即為認(rèn)知的體驗性。身體體驗塑造著主體認(rèn)知的內(nèi)容、認(rèn)知的方式以及認(rèn)知的結(jié)果。［12］因此，若教學(xué)僅停留在教師對知識點的講解，學(xué)生就很難對新知識深入領(lǐng)悟和內(nèi)化。而具身認(rèn)知理論要求教師通過設(shè)計與學(xué)生生活或?qū)W習(xí)息息相關(guān)的任務(wù)和活動，讓學(xué)生在參與任務(wù)和活動的過程中，充分感悟、運用和內(nèi)化新知識，讓知識傳授不再局限于“脖子以上的學(xué)習(xí)”，而是轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生全身心投入的體驗過程。在實際英語課堂中，教師可以將探究階段所設(shè)置的情境更進(jìn)一步，要求學(xué)生以更專業(yè)、更準(zhǔn)確的語言再次對該情境進(jìn)行演繹。或設(shè)計更為深入的學(xué)習(xí)任務(wù)，如寫作與演講、海報設(shè)計與展示等，將單向的知識傳輸，轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的、互動式的交互過程。

（五）評價環(huán)節(jié)

評價（Evaluation）是“5E”教學(xué)模式的最后一個環(huán)節(jié)，也是這一模式中的反思和創(chuàng)新環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)旨在通過多元化的評價方式，全面、客觀地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，同時促進(jìn)教師的教學(xué)反思與策略調(diào)整。評價方式包括教師評價、學(xué)生互評以及自我評價，評價內(nèi)容涉及課堂中的各個環(huán)節(jié)。具身認(rèn)知理論關(guān)注情感體驗，認(rèn)為身體的感受影響人的價值、情感和態(tài)度。正向的情感將促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成果的提升。因此，積極正向、客觀公正的評價可以促進(jìn)師生之間、學(xué)生之間構(gòu)建良好的關(guān)系，形成溫馨的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生建立語言學(xué)習(xí)的興趣和自信心，促進(jìn)學(xué)生積極參與認(rèn)知活動，從而進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)成效。

三、結(jié)語

“5E”教學(xué)模式的各個環(huán)節(jié)均可融入具身教學(xué)理念，從而使課堂更加豐富、高效。目前，課堂教學(xué)的具身化趨勢已越來越明晰，探究如何將具身性、情境性、生成性融入教學(xué)過程中，不僅能夠為當(dāng)前教育教學(xué)改革注入新的元素，也能為教學(xué)模式的應(yīng)用拓寬視野與發(fā)展空間。

本文首先立足當(dāng)下英語教學(xué)改革的趨勢，即知識傳授不應(yīng)局限于機械的、單向的、離身的教學(xué)模式，而應(yīng)該拓展為聽、說、讀、寫、看，多通道的、以學(xué)生為主體的互動式教學(xué)。具身認(rèn)知理論與我國教育教學(xué)改革趨勢有很強的契合性，為教學(xué)課堂的進(jìn)一步優(yōu)化注入了新的元素，拓寬了發(fā)展方向。因此本文在具身認(rèn)知理論的框架下，對“5E”教學(xué)模式各環(huán)節(jié)在英語教學(xué)課堂中的應(yīng)用進(jìn)行了探討。教師將具身認(rèn)知理論與“5E”教學(xué)模式相融合，能夠幫助學(xué)生擺脫對孤立的知識和概念的機械記憶，在教師、學(xué)生與課程文本不斷對話、彼此互融的過程中激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和自信心，實現(xiàn)新知識的內(nèi)化以及個人的發(fā)展。

具身認(rèn)知理論與“5E”教學(xué)模式相結(jié)合，對英語教學(xué)改革具有一定的啟發(fā)意義，但同時仍然存在一些問題。因此，我們在對理論和教學(xué)方法進(jìn)行深入研究和分析的同時，也要結(jié)合具體的實際，將理論與實際的教學(xué)對象和教學(xué)情況相結(jié)合，搭建符合學(xué)生學(xué)習(xí)情況、受學(xué)生喜愛的英語課堂。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京： 人民教育出版社，2022：4．

［2］李恒威，黃華新.“第二代認(rèn)知科學(xué)”的認(rèn)知觀［J］.哲學(xué)研究，2006（9）： 92-99．

［3］［美］J.萊夫，E·溫格.情景學(xué)習(xí)： 合法的邊緣性參與［M］.王文靜，譯.上海： 華東師范大學(xué)出版社，2004： 43-47．

［4］張良.論具身認(rèn)知理論的課程與教學(xué)意蘊［J］.全球教育展望，2013（4）：27-32，67．

［5］林立紅.具身語言與具身語言理解［J］.寧波大學(xué)學(xué)報（人文科學(xué)版），2016（2）：27-31．

［6］Lakoff G.，Johnson M. Philosophy in the Flesh： The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought［M］.New York： Basic Books，1999：3-36.

［7］Glenberg A. M.，Kaschak M.P.Grounding Language in Action［J］.Psychonomic Bulletin amp; Review，2002（3）：558-565．

［8］Zwaan R.A.，Stanfield R.A.，Yaxley R.H. Language Comprehenders Mentally Represent the Shapes of Objects［J］.Psychological Science，2002（2）：168-171．

［9］于善志，張雨.二語情感抽象概念加工的具身認(rèn)知研究［J］.寧波大學(xué)學(xué)報（人文科學(xué)版），2020（6）：102-107．

［10］何元慶，周宵.基于具身認(rèn)知論的課堂教學(xué)探討［J］.銅陵學(xué)院學(xué)報，2010（5）：105-106．

［11］焦彩珍.具身認(rèn)知理論的教學(xué)論意義［J］.西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2020（4）：36-44．

［12］殷明，劉電芝.身心融合學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其教育意蘊［J］.課程·教材·教法，2015（7）：57-65．