【摘 要】本文為突破高中跨學科教學的困境，從目前的課程資源、學習評價和師資情況出發，提出跨學科教學基于相同學習主題、真實問題解決和興趣愛好引導的教學設計策略，基于形成性評價、檔案式評價和學科關鍵能力的學習評價策略，基于合作學習、翻轉課堂和線上線下相融合的學習組織策略，以及基于職前教師培訓、跨學科課程建設和社會實踐的教師培養策略。

【關鍵詞】跨學科教學 教學設計 學習評價 學習組織 教師培養

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”。2023年5月，教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中提出“聚焦核心素養導向的……跨學科主題學習”。社會的發展對應用型、復合型、創新型人才的需求不斷升級，打破現有課程教學的學科壁壘，提升學生綜合運用所學知識分析和解決實際問題的能力，探索培養學生創新素養的跨學科融合教學已成為教育的時代所需。

一、高中跨學科教學的困境

美國學者舒梅克在1989年提出了跨學科教學的定義，他認為教學將跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而使學生在廣闊的領域中學習。跨學科學習可以涉及人文科學、自然科學、社會科學等多個領域，通過不同學科間的有效融通，形成在現實生活中解決實際問題的學習和思維習慣，增強學生的創新思維能力。由此反觀目前的高中跨學科教學，主要面臨以下三個困境。

1. 缺少系統的跨學科課程資源

目前的高中課程標準和教材主要基于單一的學科體系來建構和呈現，其中雖然有涉及主題或情境教學的內容，但缺少學科間的深度融合，還不屬于成體系的跨學科學習。在現有課程的基礎上進行跨學科教學，學習內容和時間安排上很難契合單一學科學習的內容和順序。系統規劃、整體統籌跨學科教學，在現有基礎上建設跨學科課程資源的需求非常迫切。

2. 難以實施跨學科學習評價

學習評價既要關注學生的學習發展和潛能，又要關注學生的心理和情意等，以幫助學生不斷認識自我、建立自信。跨學科教學時，知識、方法、思維等融合跨界，評價標準如何確定？跨學科教學的情境性、開放性和實踐性等，決定了學習過程和學習結果的不確定性，怎樣制定和實施學習評價可以兼顧這些特點？這些都是制約跨學科學習評價的重要因素。

3. 教師缺少跨學科學習經歷

跨學科教學涉及學科知識、學科方法、學科思維和學科理念的跨界與融合，而我國一線教師絕大部分學習的是單一的基礎學科，學歷背景專業性強、兼容性弱，職前很少接受跨學科的培訓。師資力量的匱乏也是目前制約跨學科教學的主要因素。

二、跨學科教學的教學設計策略

我國的高中教學主要是分科進行，各學科的知識內容和思想方法體系相對獨立。但學生無論是現在還是將來，真正需要面對和解決的現實問題多為復雜問題，學生已形成的單學科思考習慣在處理綜合問題時能力表現不足。打破學科壁壘，加強課程內容與社會、科技、生活等現實問題的聯系，幫助學生不斷建立已有經驗與真實問題解決的關聯，有助于培養學生的實踐能力和創新精神。鑒于高中教學單學科進行的現狀，跨學科教學的教學設計策略可以考慮如下三種方式。

1. 基于相同學習主題設計跨學科教學

基于相同學習主題設計跨學科教學是相對比較容易進行的一種教學方式。此教學方式可以在相同的時間段內，也可以在不同的時間段內，可以以某個或某幾個學科為主設計學習主題，其他學科圍繞德智體美勞采用五育并舉的方式推進。

比如，北京大學附屬中學（以下簡稱“北大附中”）楊兵老師就是以語文學科為中心，基于教材中的《說“木葉”》課文，從學生身邊的銀杏葉切入，引導學生觀察、學習、思考，從具象到意象，不但理解中華優秀傳統文化的藝術魅力，而且綜合應用各學科內容，把自己理解的美和情意設計成不同的作品。有的學生利用美術、通用技術和信息技術學科所學知識制作創意書簽、校園銀杏文化衫等，有的學生結合體育學科設計“銀杏節”定向活動……教師用語文學科的“銀杏葉”打開了學生的心扉，以“輸出”為導向，學生自然融入并應用其他學科的知識和方法，把作品以自己喜歡的方式呈現出來，傳播開去（見圖1）。

2. 基于真實問題解決設計跨學科教學

基于真實問題解決設計跨學科教學是目前高中課程可以實現的一種方式。問題源于學生生活，問題解決歸于學生生活。以北大附中陳清偉老師團隊的“新型電容放電實驗教具”為例，最開始只是學生上物理課發現電容放電的實驗現象不夠直觀，想解決這個問題。教師意識到這是一個培養學生解決真實問題的機會，于是物理老師聯合信息技術和通用技術老師，將解決該問題需要的知識、能力和方法，以線上自主學習與線下自主研學相結合的方式不斷推進。全體師生經歷一次又一次的失敗和改進，最終不但“放大”了實驗現象，而且展示出實驗條件改變的全過程。學生甚至連材料的節約、外形的美觀、教具的重量等問題都考慮了進去。當學生看到自己制作的教具在課堂上引起同學的驚嘆時，跨越學科，融合智育、德育、美育、勞育的真實社會實踐的魅力便顯現了出來。

3. 基于興趣愛好引導設計跨學科教學

興趣在人的實踐活動中具有重要作用，它可以使人集中注意力，產生愉快緊張的心理狀態。相較于前兩種跨學科教學的設計模式，基于興趣愛好引導設計跨學科教學是最容易產生學習效果，甚至學習效能的一種課程設計模式。

以北大附中陳清偉和曹多蓮老師團隊的“跳舞機器人”為例（見圖2），學生突發奇想，要自己設計一款會跳舞的機器人，于是在信息課設計程序；在美術課設計外觀；在技術課制作產品；在語文課討論穿什么服裝最能代表北大附中；要賦予機器人以靈魂，要機器人代表自己表達家國情懷，于是在音樂課選擇歌曲和舞步；在物理課研討怎么讓機器人的眼睛動起來。這不但是一場跨學科的思維盛宴，更是一列加速運行的高鐵，所有可能涉及的元素和能量全都被“跳舞機器人”調動了起來。當機器人穿著北大附中的校服，揮動著手臂，眨著眼睛，唱著“少年智則國智，少年富則國富，少年強則國強”的時候，觸動教師的不光是跨學科教學的魅力，更是基于興趣愛好引導設計跨學科教學的無限可能。

三、跨學科教學的學習評價策略

跨學科教學最難的是評價及實施，各學科原有的評價方式要根據學習內容和學習方式等的變化做出相應的調整或改變。經過實踐，我們推薦如下三種可行的評價策略。

1. 基于形成性評價推進學習和教學改進

形成性評價是日常教學中由教師和學生共同參與的評價活動，其目的是對學生的學習、教師的講授形成良性的反饋，以期促成師生的共同發展。形成性評價要先于教學設計學習目標和成功標準。形成性評價區別于其他評價的典型特征是成功標準由師生共同協商或討論。一是成功標準由師生共同制定，教師和學生均是標準的制定者和執行人；二是成功標準有助于自評，既可以為學生反思提供證據，也可以為教學反思提供證據，促進師生發現問題并填補差距。

2. 基于檔案式評價推動差異學習的發展

檔案式評價是學生成長的記錄式評價。該評價方式基于動態發展的學生主體，結合建構主義理論，重視對日常學習過程的記錄和追蹤，根據每次收集的表征學生學習過程和結果的內容，對學生進行全方位的綜合評價。

檔案式評價的特征是評價主體和載體的多元化。教師、學生、家長，甚至參與學習過程的其他人均可以成為評價主體，學習過程中涉及的所有載體均可為評價提供證據。評價主體根據各自了解和掌握的情況，對學生進行多方面的、多樣的、全方位的綜合性評價。這樣的評價方式賦予了個體全方位呈現的可能。教師可以是全程參與，也可以是定期參與。一份檔案記錄學生成長的全過程，不同的教師均可參與記錄和評價，這為跨學科評價提供了可能。評價可以不再受限于任何一個學科、任何一個時段，參與的授課教師僅提供其中一部分評價，但對于被評價的學生來說，卻獲得一個客觀全面的“評價共同體”。

檔案式評價有利于學生的創新成長。評價主體和載體的多元性使得學生不會對任何一方形成依賴心理。跨學科教學中使用檔案式評價，既擺脫了現行高中課程的諸多限制，又普遍適用于不同內容、不同形式和不同時段的學習組織，有利于推動差異學習，更為學生的創新發展提供了成長路徑。

3. 基于學科關鍵能力打通跨學科評價通道

跨學科學習評價中每個學科的評價標準和量規可能不同，但不同學科的認識活動和問題解決活動大致可以概括為三個方面：一是學習理解，主要是知識和經驗的輸入；二是應用實踐，主要是知識和經驗的輸出；三是遷移創新，主要是知識和經驗的高級輸出。北京師范大學九大學科教育團隊深入分析了本學科學習理解、應用實踐和遷移創新能力活動的特質和要素，綜合歸納國內外課程標準、重要考試評價中的能力要素，概括出各學科的學科能力二級要素模型（3×3要素模型，見表1）。

選用學科能力作為評價工具，既可以保障不同學科方向關鍵能力的培養，又可以剝離學科知識，實現以人為本及可遷移能力的培養。學科能力評價可以是一個學科，可以跨不同學科甚至不同學科的不同時段。這樣，雖然學科起點、過程甚至路徑、方法、時段均可能不同，但聚焦到學生個體或群體時，表征的均為可橫向、縱向貫通的學習能力，因此，跨學科學習評價可以借助學科關鍵能力來打通不同學科之間的評價通道。

四、跨學科教學的學習組織策略

跨學科教學的運行模式與現有課程的運行模式較難匹配。基于相同學習主題的跨學科教學設計以教師為主導，在學習組織上相對容易操作；基于真實問題解決或興趣愛好引導的跨學科教學就較難組織，有時在一個問題或興趣驅動下，不同時段參與的教師和學生都可能不同。經過實踐，我們推薦三種跨學科教學較為可行的學習組織策略。

1. 啟動“互聯網模式”的合作學習

合作學習是指學生為了完成共同的任務，進行有明確責任分工的互助性學習。目標結構理論的提出者多伊奇經過多次實踐指出，合作目標使得團隊成員之間相互鼓勵、相互幫助，每一名成員都能更大程度地感受到自尊和被其他成員所接納，其在完成任務的過程中更為積極，水平也提高得更快。

跨學科教學的目的是實現學生基于學科融合的綜合能力和素養的提升。合作學習中個體無法獨立完成任務，同學之間不是競爭關系，而是同伴關系、戰友關系，而且在跨學科教學總目標的達成過程中師生均可能發生變動。在“互聯網模式”的合作學習中，人與人之間可以隨時關聯、按需關聯，甚至無限關聯，這種交互性強的學習組織有助于跨學科學習目標的達成。

2. 嘗試“翻轉課堂”學習組織模式

跨學科教學內容的綜合性和復雜性決定了學習過程不可能在有限的課堂時空中全部完成，必然有一部分甚至大部分內容是在課下完成的。跨學科教學的重點和難點主要在“跨”，課上解決“跨”中的問題，才能更好地體現跨學科教學的課堂作用。鑒于此，教師可以將學生能夠自主學習的內容前置，讓學生帶著問題來到課堂，師生在思維的碰撞中形成解決問題的辦法，再繼續進行課后學習。“翻轉課堂”的學習組織模式在北大附中的生物學課程、項目式學習，以及跨學科教學中均有應用。

3. 創新線上線下相融合的學習組織模式

跨學科教學帶來的學習組織難題，如時空的限制、內容的限制、人員的限制等，均可以充分利用互聯網來解決。線上線下相融合的學習組織模式（見圖3），一是學習結果可以即時呈現，自評、互評、教師評價、專家評價等多種評價方式共存，提高了學習的時效性；二是反饋情況留痕，所留痕跡在一定程度上成為二次甚至多次學習的資源；三是利用云平臺可以創新設計評價載體，如視頻、公眾號、小程序等，拓寬了學習成果的表達方式；四是教師可以根據跨學科學習需求推送差異化的學習資源，實現學生的個性化學習。

五、跨學科教學的教師培養策略

1. 啟動跨學科教學培訓和教研

2023年7月，《教育部關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》（以下簡稱“國優計劃”）提出“從2023年起，國家支持以‘雙一流’建設高校為代表的高水平高校選拔專業成績優秀且樂教適教的學生作為‘國優計劃’研究生，在強化學科專業課程學習的同時，系統學習……教師教育模塊課程（含參加教育實踐）”。國家政策給了學校教師培養一個重要的啟發，學校可以在教師入職前或入職后，進行跨學科教學的培訓或組織跨學科教研。

2. 基于跨學科課程建設培養教師

跨學科教學在一定程度上是對社會實踐活動的模擬，沒有明顯的學科邊界，跨學科教學的基礎是解決共同面對的問題，在真實的任務中跳出原有學科框架，對多學科的知識、方法、能力等進行再次系統化、結構化的加工。因此，跨學科課程的集體建設，是跨學科教師打破學科思維禁錮的最優方式，學校可以邊建設課程邊培養跨學科教學的教師。

3. 打破校園時空，讓教師首先置身社會大課堂

跨學科學習不僅發生在校園的課堂內，而且發生在社會大課堂，這就要求學校統籌社會資源，為教師的真實學習和實踐搭好橋梁，讓教師率先走出校園，有更多的機會在現實中發現和成長。學科、社會和教師不斷鏈接，多學科協同共進，必然增加教師思維碰撞的機會，為跨學科教師的成長提供了必要的學習環境支持。

責任編輯：趙繼瑩

秦蕾

北京大學附屬中學高級教師、北京市特級教師、中國教育學會第九屆理事會學術委員會委員、北京市科協第七屆海淀區代表、北京師范大學化學學院成長導師、北京市海淀區名師工作站導師、北京市海淀區高職評委、《化學教育》審稿專家。曾榮獲北京市優秀教師、北京市紫禁杯優秀班主任、北京市基礎教育課程建設優秀成果一等獎、北京市海淀區師德標兵、北京市海淀區優秀“四有”教師、北京市海淀區育人先進個人等多項榮譽。