高品質視角下的中職課堂教學現狀調查報告

謝穎

黨的十八大以來，職業教育得到快速發展。 中等職業教育在政策、投入、環境等方面得到更大支持，迎來了難得的發展機遇。《國家職業教育改革實施方案》提出“三教”（教師、教材、教法）改革要求，一系列職業教育改革政策將“深化教育教學改革”作為重要內容。教學是教師的教和學生的學雙邊互動的統一過程，教學的效果取決于師生雙方的共同努力。 為了解中職課堂教學改革的基本情況，發現其中存在的典型問題，課題組從教師、學生的主觀感受切入，在全國十余省（市）進行大范圍的調查，就其結果進行對比分析和探討，對當下中職課堂教學改革的困局提出思考。

一、問題提出：探尋“課堂革命”的痛點和進路

（一）中職課堂教學改革亟待突破

《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》要求“普遍開展項目教學、情境教學、模塊化教學，推動現代信息技術與教育教學深度融合，提高課堂教學質量”。 《四川省職業教育提質培優行動計劃（2021—2025 年）》明確部署“教改攻堅‘內涵提質’行動”，提出了“推動‘課堂革命’”的任務。教育的關鍵在教學，教學的陣地在課堂。 職業教育高質量發展需要以高品質的課堂教學為最終落實。在全面提升教育教學質量的要求下，中職學校必須把握好課堂教學這一關鍵環節，以“課堂革命”全面呈現職業教育綜合改革帶來的育人方式轉變，優化教師教學方法，打造良好的課堂生態，提升師生的課堂獲得感。 但從微觀實踐的層面來看，不少中職學校的課堂教學改革似乎并未取得理想的效果——課堂管理難、教學效率低、類型特征弱、學生提升慢的問題仍然存在，課堂教學的吸引力還顯不足。

基于以上，課題組聚焦中職高品質課堂建設展開研究，對教師與學生進行問卷調查，分析教師與學生對課堂教學感受的差異，找到高品質課堂建設中教師與學生的契合點，為構建高品質課堂建設的路徑奠定基礎。

（二）中職高品質課堂的內涵要求

查閱知網可知，截至2023 年9 月，主題為“中職高品質課堂”的文章僅有3 篇，文中出現“中職高品質課堂”這一概念的文章有390 篇。

基于高品質課堂的一般內涵，結合中職教育的特殊性， 課題組認為中職高品質課堂是多層次、多維度設計，以職業教育的方式方法，引導學生在高中階段形成基本的職業素養和文化素養，培植工匠精神和科學精神，使學生初步具備就業或升學的基本條件的教學場域。 其中，高中階段的職業素養和文化素養是中職高品質課堂的內容實質，職業教育的方式方法是中職高品質課堂的實現手段，二者構成了中職高品質課堂的關鍵要素。

（三）中職高品質課堂的“五性”特征

中職高品質課堂建設首先要順應課堂教學的一般規律， 滿足師生開展教學雙邊互動的基本條件；同時，根據國家政策文件的要求，中職學校的辦學定位要突出基礎性、類型性、銜接性，中職高品質課堂也應體現這三個重要導向。 綜合考慮，中職高品質課堂應在五個品位層次上加強著力， 提高質量，以實現品質發展：一是師生作為教學主體的能動性，二是教學活動實施的實效性，三是教學活動中蘊含的教育性，四是課堂教學與總體人才培養的一致性，五是課堂教學對產業、企業需求的適應性。

二、調查準備：開發調查問卷與實施調查的情況

（一）調查內容與工具

為充分了解中職師生對課堂教學現狀的認識和感受情況，結合課題組對中職高品質課堂的理解，本研究采用自編問卷《關于中職高品質課堂教學的調查問卷（教師版）》與《關于中職高品質課堂教學的調查問卷（學生版）》。 問卷的主體采用李克特五級評分法設計，5 分表示“非常同意”，4 分表示“同意”，3 分表示“無所謂”，2 分表示“不同意”，1 分表示“非常不同意”，除基本信息收集之外，針對教師和學生各設計18 個評分題、2 個開放題。20 個問題一一對應，試圖通過教師和學生的評分，了解師生對課堂教學的總體感受和一些基本認識。

評分題的設置分為三個維度：一是在個人情況中設置三道題，了解師生對工作或學習的總體效能感、自我效能感和得到的外部支持；二是在課堂總體情況部分根據高品質課堂的特征設置五道題，了解課堂教學中能動性、實施性、教育性、一致性、適應性的實現程度；三是在課堂教學過程部分設置10道題， 了解教師在教學過程中關鍵環節的處理情況，包括教學目標、方法、技術、評價、作業以及學生情緒管理等方面。 期望部分設置2 項開放性問題，主要了解普遍存在的問題及外部支持訴求。

（二）調查對象與實施

本次研究主要面向四川省內的中職學校教師和學生， 最終收集到的數據還包括陜西、 重慶、貴州、湖南等十余省市反饋的結果。 總計收集到教師版問卷1192 份，有效問卷為1191 份，有效率為99.92%；學生版問卷10028 份，有效問卷為9986 份，有效率為99.58%。運用SPSS25 對兩版問卷的數據進行信效度檢測，如表1、表2 所示，顯著性均小于0.05，其中，學生版問卷克隆巴赫（α）系數為0.959，KMO 值為0.976；教師版問卷克隆巴赫（α）系數為0.953，KMO值為0.964。 兩版問卷的信度與效度均合格。

表1 信度檢測

表2 效度檢測

三、調查結果：師生課堂感受總體滿意但差異較大

（一）問卷數據的總體分析

對學生版問卷和教師版問卷第二至第四部分的18 道題目分別計算平均值和標準偏差 （詳見表3、表4），可見教師對18 道題評分的總均值為4.39，學生的是3.94，兩個分值均在3.5～4.5 之間，基本符合預期，反映出中職學校課堂教學情況總體令人滿意；同時，教師平均滿意度顯著高于學生，高認同的比例也遠大于學生，師生感受存在明顯的落差。 兩版問卷題目標準差較低， 題目之間離散程度小，說明問題中的各要素綜合對課堂教學效果產生影響，沒有特別突出的影響因素。

表3 學生版問卷數據平均值及標準偏差

表4 教師版問卷數據平均值及標準偏差

（二）師生課堂教學效能感水平分析

針對師生的課堂教學效能感分別設置了三個題目，如表5 所示。 學生問卷平均分次低得分的題目是第5 題（見表3），表明學生學習的自我效能感不高，在學習上缺乏自信，但對班級和學校的滿意度處于中等水平；教師問卷中，這三題則是平均分得分最低的三道題目（見表4），表明在調查的問題中，教師首先是在專業支持、職業體驗方面滿意度相對較低，其次是教學的自我效能感不高，并且，教師對教學各環節更有信心，而對自身教學能力評分較低， 顯示出教師對于教學實踐成效的自我懷疑。師生評分綜合來看，師生自我效能感水平在所有題目中的得分均偏低，說明師生對現狀均有不滿。 同時學生自我評價較低，自信心不足，對外部環境相對滿意；教師外部評價較低，則表明需要更強的外部支持。

表5 效能感部分的變量類型

（三）師生課堂教學實現度水平分析

針對課堂教學實現度分別設置了五個題目，如表6 所示。 學生問卷得分最高的第9 題（見表3）、教師問卷得分最高的第13 題（見表4）出現在這個部分。 兩道題為對應題目，均是為了解中職課堂教育性的實現程度。 可見，師生都對課堂教學中教育性的實現最為認同和滿意；同時，師生兩題評分差值0.53，學生版第9 題標準偏差為0.718，教師版第13 題標準偏差為0.556，評分分布差異明顯，又顯示出滿意度的區別。 另外，在這個部分師生評分差異最大的題目是學生版第7 題和教師版11 題， 表明師生對于課堂上學生能動性的認知差異較大，教師認為教學中已經注重調動學生，而學生則承認專注度、投入度不夠。相對地，對于課堂教學一致性和適應性，師生評分趨于平均值，可見當下課堂教學主要矛盾還在教學方式本身，職教類型特征不突出。

表6 實現度部分的變量類型

（四）師生課堂教學過程性水平分析

針對課堂教學過程性設置了10 個題目，如表7所示。這部分出現了本調查結果中師生評分差距最大的三個問題，分別指向學生情緒處理、教學目標明確和教學難點講解。其中，學生問卷的12 題和教師問卷的16 題（見表3、4）師生評分差值達到0.82，表明學生不太在意課外情緒影響，而教師則給予足夠關注，說明師生對于課外情緒對課堂學習的影響程度認知存在差異； 學生問卷第13 題與教師問卷第17 題（見表3、4）師生評分差值達到0.64，表明教師認為已經講明教學目標， 但學生仍然不清晰，課堂目標感較弱；學生問卷第14 題和教師問卷第18 題（見表3、4）師生評分差值達到0.58，表明教師對自己的講解比較自信，但不少學生還是覺得教師的講解“聽不懂”“跟不上”，這一點在后面的開放題中也得到了印證。過程性部分的問題主要指向課堂教學關鍵環節的處理情況，評分參差不齊，且師生差異較大，說明教師對學生實際學情了解不夠、把握不準，教學實施過程中教與學產生了錯位，教學實效可能會低于教師預期。

表7 過程性部分的變量類型

（五）開放問題情況分析

開放問題部分設置了兩個問題，目的是了解目前課堂教學存在的問題和師生期待改進的地方。學生問卷中，兩個問題的高頻回答均為“很好”“不知道”。此外，出現了一些值得關注的關鍵詞，如“聽不懂”“慢一點”，“枯燥”“多互動”，“多關注”“耐心”“溫柔一點”“公平公正”“認真”，“安裝空調”等，反映出學生對教學進度、教師教法和態度以及課堂環境條件方面的訴求。 教師問卷中，兩個問題的高頻回答均有“無”。 此外，也出現了一些值得關注的關鍵詞，如“學生”“基礎”，“積極性”“主動性”“興趣”，“教學方法”“信息技術”，“實訓”“設施設備”，“專業”“培訓”等，反映出教師對學生、對自身、對學校均有一些要求和期待。

四、現象挖掘：根據現場訪談和觀察的原因分析

（一）師生教學準備“內外交困”導致效能感低

師生課堂教學效能感評價較低，同時學生主要歸因在自身，而教師主要歸因在外部支持，其背后有多方面的原因。

學生自我效能感不高， 原因可能來自多個方面：一是中職學生大多基礎較薄弱，學習能力不強，在學習新知識時，學習阻礙較大，容易產生畏難心理；二是不少學生在學習中受到挫折，產生了習得性無助的心理問題，注意力難保持，學習動力不足；三是教師教學行為的影響，教師的教學風格、教學能力、課堂管理等因素都會直接影響到學生在課堂上的預期，教師的教學表現對學生自我效能感有顯著的引導作用。

教師的總體效能感不高和得到的外部支持不多，主要有以下幾方面的原因：一是部分中職教師在課堂上的成就感較弱，教師在課堂教學中做了較多投入，但可能學生的反應不夠積極、教學效果不理想等，削弱了教學成就感；二是工作強度大，不少教師除教學任務之外，還要處理許多事務性工作，很難專注于課堂教學的提升；三是學校組織氛圍的影響，學校治理情況、專業培養培訓的平臺和機會、校領導教學領導力、人際交往環境等因素都會影響教師的效能感。

（二）講授路徑依賴導致“五性”實現度參差不齊

師生對于課堂教學活動中的教育性均有較高的評價，但能動性和實效性的實現程度不佳，一致性和適應性也還有待提升。

根據現場調研發現，中職課堂尤其是公共基礎課的課堂，仍以教師講授、學生練習的模式為主，在教學中有一些教師提問或學生討論等環節，但存在如學生應答不積極、教師缺少追問、討論無序等現象，師生、生生互動效果不理想，學生課堂活動的積極性和參與性調動得不夠。 根據學生反饋的意見，學生對于教師的講授理解不夠，對有些知識點把握不準，跟不上教師的講課進度；部分學生認為理論課的講解比較枯燥，教師的教學方法、教學技巧有待豐富。而根據教師反饋，學生基礎薄弱，課堂專注力、主動性和學習興趣不高，影響了課堂實效性的實現程度。

從課堂觀察情況來看，大多課堂只依據教學標準或教學大綱的要求開展教學活動，教學內容對標考試大綱，而學校制定的人才培養方案往往在教學層面無法落地，課堂教學與總體人才培養的目標規格脫節，造成公共課與專業課分而治之，課堂教學缺乏職教類型特征的現象。 而在教學過程中，專業課大多能體現產業要求，但很少能創設工作情境，對接崗位能力；公共課則幾乎不會結合本專業進行教學，也很少能與生活相結合。 學生對課堂教學的適應性和一致性需求不高，教師根據專業、結合生活生產應用設計教學的意識不強。

（三）學生視角缺失導致師生過程性體驗差異大

課堂教學是一個復雜多變的系統過程，教師的設計和實施要考慮多個方面的影響，才能保證教學過程的順利展開。 但從調查和觀察的情況來看，不少課堂還存在教學設計機械化、實施簡單化的問題。

首先，學生情緒是一個容易被忽略的問題，不僅是容易被教師忽略，更是難以被學生自己察覺。從課堂觀察來看，實際的情況還比調查更值得關注，如教師導入簡單，學生課前的情緒、知識準備不足，較長時間無法進入課堂狀態。

其次，學生不清楚教學目標，跟不上知識講解進度，反映出教師教學中仍然缺少學生視角。 課堂上，大多數教師能夠出示教學目標，進行重點講解，但教學目標未能轉化為學習目標，沒有得到充分的強調和解讀，知識講解往往基于教師的認知結構和理解水平，忽視學生的基礎，導致教與學形成較大落差。

再次，在教學形式方面，教師多能利用好信息技術，在教學中滲透學習方法、思政教育，適當進行測評，布置作業；同時專業課因其本身的特性更注重在課堂中開展各種實踐、操作和練習活動，公共基礎課的實踐、操作和練習活動則相對較少。 但是從教師教學的實際效果來看，方法選擇的適切性、教學組織的合理性、技術運用的適度融合都還有待提升，教學中教師的育人意識和育人能力還待增強。

五、對策建議：建設體現中職特點的高品質課堂

（一）圍繞課堂完善治理，提高師生效能感

為了提高課堂中學生的效能感，首先學校要加強學風建設，通過完善科學規范的教學管理與督導機制、引領向上好學的校園文化、組織開展專業技能型社團活動等方式，營造好學樂學的校園氛圍。其次，教師應從幾個方面支持學生效能感提升：一是幫助學生重新建立學習的自信心，教學內容設置的難度要符合當前學生的認知發展水平，教學進度應根據學生學習水平有序推進；二是要采取適合學生的教學方法，要貼近學生的生活、專業、實踐，用心、用情關注學生在課堂內外的表現；三是教師要加強課堂管理，把握好學情和課堂走向，要在教學中鼓勵和引導學生思考，積極肯定學生的進步，營造好的教學氛圍，通過課堂環境潛移默化地對學生學習產生積極正向的引導。

為了提高教師的效能感，需要學校加強教學組織管理，建立科學、高效的教學管理體系，同時分管教學的校領導要重視教學工作，采取有效措施提高教學管理水平；校領導要統籌好學校的整體工作安排與分工，合理劃分每位教師的工作職能，將教師的工作負荷控制在合理的范圍；此外，學校要優化教職工薪酬體系，提高福利水平，為教師提供更多的學習和晉升機會，營造良好的工作氛圍，提高教師的工作幸福感。

（二）著眼職教類型特征，關注“五性”實現度

一是提高教學主體的能動性。首先教師要明確自己的角色定位，減少灌輸，強化支持學習的意識，調動學生的學習熱情；其次要以學生學習的邏輯為起點實施教學，在教學中設置活動、互動，組織學生動手、動腦，引導學生通過全身心參與學習體驗進而主動思考、深度思考。

二是提高教學活動實施的實效性。教師在教學中要尊重和把握學生的學習規律，采用豐富的教學方法，比如項目教學法、角色扮演法等，運用全媒體技術，從不同感官去刺激學生的興趣；同時要注重隨堂評測，及時給學生提供學習反饋，讓學生了解自己的學習進度。

三是進一步優化教學活動中蘊含的教育性。教師要進一步加強課程思政內容的適切性，在知識傳授的過程中恰當地加入故事、討論，設計體驗，培育學生的工匠精神、創新精神，注重對學生世界觀、人生觀、價值觀的塑造。

四是增強課堂教學與總體人才培養的一致性。不論是專業課教師還是公共基礎課教師，都需要轉變教學思維，把自己所教授專業的學校人才培養方案作為教學設計最基礎的參考方案，明確專業人才培養目標及本課程在人才培養體系中的具體任務和目標，遵循人才培養方案的基本原則并依據教學標準進行教學。

五是增強課堂教學對產業、企業需求的適應性。教師要關注學生現有的生活情境和未來可能的工作方向，要在教學中有意識地設計相關的生活情境和職業情境，在情境中進行教學，強化學生對于生活和專業的認知，教給學生工作方法與思路、職業生涯發展能力等，增強學生解決問題的能力，提升綜合素養。

（三）依據學情改進細節，優化教學過程性

一是關注學生的學習狀態。教師在課堂開始之前要注意學生的情緒變化，在上課后要引導學生及時調整情緒和狀態，讓學生能夠以比較平靜的情緒狀態進入新課的學習，可以通過布置一些小任務、做一些小游戲等吸引學生的注意力；在課中也要注意排除課堂的干擾，維持較好的教學環境；同時教師要讓自己保持較有激情的積極狀態，使自己的積極狀態感染學生。 根據研究，學生注意力高度集中一般只能維持15-20 分鐘，教師要合理安排教學任務，利用好學生狀態最好的時段。

二是增強教學的表現力。教師要盡可能提升自己的表達能力，可以通過解釋、舉例、類比等手段將教學目標的表述轉化為學生能夠理解的語言邏輯，學生則通過教師傳遞的本節課目標與自己當前的學習狀態和認知結構相融合，形成自己本節課需要達成的學習目標。 在課堂講解中，教師要學會換位思考，把自己當作學生，更好地去理解學生在學習新知識時的認知水平和結構，降低講解難度，或者把知識點分解，帶著學生一步一步去解決問題。

三是豐富課堂實踐活動。教師要結合教學目標設計好問題、任務、項目，靈活運用演示、實驗、探究、模仿等活動方式，引導學生在操作中理解、在訓練中鞏固，通過“行而體道”“做中學”，增強學生在課堂上的習得感。

四是引導學生自主學習。 在課堂中，教師要注意觀察每位學生的學習特征，幫助學生了解自己的學習類型，找到適合自己的學習方法，并在課內和課外去運用學習方法提高自己。 教師要重視課前、課中和課后的測試評價，通過過程性評價、多元主體評價、表現性評價等多種評價方式給學生提供進度提示和診斷意見。 在課外，教師可以通過網絡平臺布置探究性任務，或者通過實習實訓等讓學生在實踐中學習，充分利用好課余時間進行個性化學習。