新時代中職課堂教學改革的層次邏輯與推進框架

張文龍，李華倩

進入新時代以來，國家高度重視職業教育事業，連續發布重要政策，以一系列舉措推動職業教育發展，中等職業教育正在逐漸走出“生存”的困境，得到了整合資源、擴大規模、實現快速發展的歷史機遇。同時，作為學校教育內涵發展的核心聚焦，中職課堂教學改革也迎來了具有轉折意義的巨大挑戰。中職課堂教學改革目前還面臨著改革措施不切合實際、課堂管理難、課堂教學難以有效、未能體現職業教育類型特點等問題[1]，要在發展中解決問題，實現突破，還需要結合新時代教育改革的大趨勢重新審視，從而制定策略。

一、中職課堂教學改革的復雜性分析

中職課堂教學改革是一個綜合性的問題，同時也是一個受到很多歷史遺留影響的問題，之所以在實踐中困難重重，是由三個維度上的復雜性所導致的。

（一）中職定位的復雜性導致改革目標搖擺不定

中等職業教育的發展定位決定著培養目標，培養目標決定著課堂教學改革的方向。自新中國成立以來，中等職業教育在職業教育事業中始終占據了重要的位置，但其發展定位卻在每個歷史階段都陷入爭論。尤其是在20 世紀末，世界銀行東亞太地區人力開發部發布題為《21 世紀中國教育戰略目標》的報告， 建議中國在20 年內逐步取消中等職業教育[2]，中職的存廢問題在中職學校招生困難、質量滑坡的背景下引起了廣泛的討論[3]。其背后，同時也就衍生出中職功能的大討論——升學還是就業？二者共同構成了我國中職發展定位爭論的焦點[4]，各種聲音直至今天仍然不絕于耳。 2022 年2 月，時任教育部職成司司長陳子季在教育部新聞發布會上介紹了推進中等職業教育多樣化發展，向“就業與升學并重”轉變的思路[5]，才宣告中職新時代發展定位的明確。

正是由于20 多年來， 中職發展定位始終存在爭議，中職教育“辦不辦”“辦成什么樣”“怎么辦”的問題未能得到清晰的回答，不少中職學校在生存困境中更加不知所措，越是堅定改革的決心，越是看不清改革的目標。 “教什么”“教到什么程度”“怎么教”的問題更加無從回答，因而大多中職學校在發展中顧不上課堂教學改革，或想推動改革而導向不清，行動乏力。

（二）改革自身的復雜性導致改革過程出現反復

中職課堂教學改革還受制于教育改革自身的復雜性。 這是一個廣泛被承認的國際性難題。 作為一項社會文化活動，教育改革實際上是通過參與改革的每一個個體的主觀理解轉變為行動和現實的，然而拋開具體的階層和利益不論，僅就每個人的處境和經驗而言，一種新的理念或方法的推行本身就會帶來各種不同的理解，從而導致不同的反應。 正如邁克爾·富蘭所說：“最難打開的內核是學習的內核——教學實踐的變革和教學精神的變革……改變教學的結構不等于改變標準、習慣、技能和信念。[6]”從現實的角度出發，改革往往歷經多年，中職課堂教學理念模糊、標準缺位、機制不順、評價失焦等問題又常常掣肘， 這更減少了改革成功的可能。必須要認識到，教育改革和其他領域的改革同樣都是一種冒險，改革創新的一蹴而就是少數，成果推廣的“水土不服”才是常態。因而也有學者指出，“如果學校管理者不承認或者沒有意識到行動者所具有的這種‘必然無知’類型，那么他們就會夸大他們的心智能力，試圖在不完全認知的基礎上采取不恰當措施以‘規范’學校生活秩序，或者無視社會理性的限度而對學校教學生活秩序進行想當然的完美設計[7]”。 改革的設想越縝密越難以實現，往往正是這個原因。

（三）課堂生態的復雜性導致改革結果難有實效

課堂生態是以促進學習者完滿發展為追求的主體行動及其與環境之間的聯系狀態[8]，有教學主體、教學內容、教學方法、教學環境等多個要素。 不同類型不同學段的課堂具有不同的生態模式，而中職課堂生態尤其復雜，主要有三方面的原因。 一是中職學校的課程設置要兼顧職業教育專業性和高中階段基礎性兩方面要求，因而在內容上像高校一樣突出課程的多樣性和層次性，而在實施上又像中小學一樣強調教學的一致性和規范性，相較之下課程靈活而課堂死板，造成課堂教學改革往往滯后脫節；二是在中職學校長期發展艱難的情況下，不少學校“基本辦學條件太差，處在一個欠發達階段”[9]，教學環境難以滿足課堂教學改革的實際需要；三是中職教育社會認可度低，通常“已經陷入‘生源差—管理難—質量次—就業劣—招生難’ 的惡性循環”[10]，中職學校普遍缺乏文化自信、專業自信，師生在教學中自主意識不強，新的教學理念往往無法在改革中扎根，新的知識技能、教學技術就更難進入中職學校的課堂。同時，這三個方面的原因錯綜聯系，共同構成中職課堂生態的變革困境，難以從某個方面突破求解。

二、新時代中職課堂教學改革的層次邏輯

進入新時代，國家發布一系列重要政策推動職教改革發展，對現代職業教育體系建設進行了全面部署，其中不少要求直接或間接地對中職課堂教學改革提出了總體謀劃，中職課堂教學的復雜性問題在各個層次上得到厘清和重構。梳理中職課堂教學改革的基本邏輯，大致可以從五個層次入手。

（一）底層邏輯是堅持立德樹人

“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”，始終是教育的根本問題，立德樹人是對我國教育事業的終極回答。 職業教育堅持立德樹人根本任務，不僅是作為教育事業重要組成的根本遵循，同時也是我國特色職業教育發展的重要經驗[11]，是職業教育服務經濟社會發展的必然要求。新時代，立足于“世界百年未有之大變局”和“中華民族偉大復興戰略全局”，職業教育的戰略價值更加突顯，牢牢把握職業教育的政治方向，將立德樹人根本任務貫穿、落實于職業教育的全過程，更具有深遠的意義。

堅持立德樹人根本任務要求中職課堂教學加強思想性，突出育人價值。 中職教育面對的是人生觀、價值觀尚在形成過程中的青少年學生，學校和教師有意識地強化立德樹人尤為重要。 同時，學校和教師也必須認識到，立德樹人之于課堂教學并不是一句空話。 作為底層邏輯，立德樹人既是統籌各學科、專業，促進學生全面發展的共同目的[12]，更是跨越教學時空，保持教育一貫性、一致性的唯一指向，它不僅要成為中職課堂教學設計的根本出發點和落腳點，更要成為教師一切教育教學實踐的初心和自覺。

（二）頂層設計是突出類型特征

2019 年，《國家職業教育改革實施方案》首次正式明確提出職業教育是與普通教育相區別的類型。這是新時代職業教育制定和修訂法規政策、推進改革創新的邏輯起點。 作為類型教育，中職教育的培養目標、培養方式均區別于普通高中教育，與之形成互補關系， 是學生學習成才的另一條有效路徑，不可或缺、不可替代。強化類型教育屬性，是中職教育明確發展定位、獲得生存空間的前提條件，因而中職人才培養必須要以突出類型特征、強調類型優勢為重。

突出類型特征要求中職課堂教學改革加強職業性和專業性。 根據多元智能理論，職業教育與普通教育分別適合于不同人才的培養，職業教育的類型特征是其價值所在。 而“職業教育‘普通化’模式成為制約高質量發展的瓶頸”[13]， 中職學校迫切需要打破普通教育辦學模式帶來的桎梏，圍繞課堂教學整體推進學校改革， 全力保障類型化的育人方式，在教學中注重理實一體、知行合一，切實培養學生的操作能力和職業素養，從而促進學生的全面發展。

（三）時代使命是夯實基礎地位

類型確定了中職教育的培養目標和培養方式，層次則確定了中職教育的培養規格。新時代的職業教育改革健全了現代職業教育體系，打通了職業教育貫通培養的渠道，明確了“以中等職業學校為基礎、高職專科為主體、職業本科為牽引”的培養體系，并且提出“支持優質中等職業學校與高等職業學校聯合開展五年一貫制辦學，開展中等職業教育與職業本科教育銜接培養”[14]。 中職在其中居于基礎地位，不僅要培養學生基本的職業能力，也要負責為高職專科、職業本科輸送合格生源。 這是新時代賦予中職教育的重要使命，也是中職轉型發展的核心議題。

夯實基礎地位要求中職課堂教學改革強化基礎性和兼容性。中職教育的基礎地位對于中職課堂教學改革來說，是指向，更是挑戰，針對中職學生升高職后學習能力普遍較弱、后勁不足的情況，更具有很強的現實意義。 在過去很長一段時間里，就業和升學都被認為是完全相反的兩條道路，在教學中各側重于技能訓練或知識鞏固；而作為“基礎職業教育”，中職課堂教學必須將二者“融于一堂”，這就要求教學中更深挖學生就業和升學同樣需要的核心素養，在教學目標上更加聚焦，教學內容上更加豐富，教學方式上更加靈活，并賦予學生更大的自主性，以具體的實踐問題和真實的職業場景錘煉學生的技術思維能力[15]。

（四）總體趨向是推進協同育人

跨界、 整合和重構是職業教育的主要特征[16]，基于產教融合的協同育人是職業教育本身的應有之義。 現代職業教育體系“以提升職業學校關鍵能力為基礎，以深化產教融合為重點，以推動職普融通為關鍵，以科教融匯為新方向”[17]，更加擴大了中職教育橫向和縱向的聯系，對中職的人才培養提出了“更寬”的要求，給中職學校在人才培養過程中賦予了樞紐的功能。

推進協同育人要求中職課堂教學改革擴大開放性，提升包容度，給學生創造更多的學習機會和更大的發展空間。雖然深化校企合作已經給中職課堂教學帶來了很大的改變，“車間課堂”[18]“雙主體課堂教學”[19]“企業課堂”[20]等模式紛紛涌現，但中職課堂教學還面對著協同范圍不開闊、協同資源不豐富、協同機制不暢通等問題，“關門上課”“自說自話”的現象仍然屢見不鮮，真正體現開放協同的教學還很難進入常態。

（五）現實抓手是強化“三教”改革

“三教” 改革是新時代推進職業教育高質量發展的重要切入點[21]，是職業教育課堂教學革命的關鍵舉措。國家長期將職業教育“三教”建設視為職業教育改革發展的基礎工程，以一系列的政策推進教師隊伍建設、規劃教材管理、教學標準和課程標準研制等重點工作。 新時代，職業教育由規模發展轉向內涵發展，教師隊伍更壯大，教材開發更規范，教學標準更健全，“三教”建設的重心應由頂層設計轉向院校的自主探索，重點也應由基于標準的專業規范取向逐漸轉向基于機制的團隊創新取向。

強化“三教”改革要求中職課堂教學改革抓住決定性的要素和環節，注重改革的系統性。 教學中要兼顧理論與實踐學習，要針對學生較弱的基礎知識、較差的自主意識，甚至要解決部分學生學習中畏難、厭學的情緒，因而“三教”改革要以“三師型教師”（講師、技師、導師）培養為核心，以模塊化教材開發為重點，以融合性教法探索為路徑，三者相互配合，形成合力，發揮職業教育在因材施教方面的優勢。

三、新時代中職課堂教學改革的推進框架

中職課堂教學改革的五個層次邏輯并非相互割裂，互不影響，其要求既有勾連，又有交叉，形成對中職課堂教學的全局觀照。回歸到具體的改革場景中，又要從三個大的方面著手，對中職課堂教學的頂層設計、實施安排和常規實踐進行總體的審視和建設，以期形成具有新時代特色的教學樣態和改革常態。

（一）定向：系統性改進人才培養模式

從中職的定義容易看出，中等職業教育首先是教育，其次是職業教育，而后才是中等層次的職業教育，相應地，中職課堂教學改革在方向上依次要落實立德樹人的根本要求、類型教育的本質要求和基礎教育的層次要求。中職學校的教育教學以專業區分，課堂教學以人才培養為基準，根據新的導向重構中職人才培養模式，完善人才培養方案，既是申明課堂教學改革目標，描繪改革愿景和規劃的關鍵舉措，也是監控改革過程、營造改革環境的必要路徑。

1.將立德樹人貫穿于人才培養方案之中，明確課堂教學價值取向

2019 年教育部出臺《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》， 就明確提出要“把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、技術技能培養、社會實踐教育各環節”[22]。 為保障課堂教學的實效，人才培養方案還應將立德樹人具體化，對“立哪些德”“樹什么人”作出明確的回答，注重以社會主義核心價值觀為共性，以工匠精神的培育為特性，以學校文化的熏陶和本專業職業道德的修養為個性，對學生學習成長中應具備的必備品格進行系統確認，為課堂教學中落地落實提供參照和依據。

2.將類型特征體現于教學活動安排上，明確中職課堂教學規律

職業教育的類型特征主要體現為理實一體、知行合一，表現為產教融合、校企合作。因而中職教學活動的選擇應突出理論學習與實習實訓相結合。這一原則不僅要體現在人才培養方案對各學年教學活動的安排上，也應該體現在總體的教學方式選擇上。 布魯姆教學目標分類學將教學分為認知、情感和動作技能三大領域，指出其不同的規律。 中職區別于普高，應轉變教學觀念，以“操作”帶動理解，側重于動作技能訓練，通過加強實踐性教學、體驗性教學，實現促進學生學習發展的目的。 因而要靈活運用案例教學、情境教學、項目教學等教學方式，發揮自身優勢， 以適合學生學習的方式開展教學，提升學習的效果和效率。

3.將基礎地位落實在課程設置上，明確課堂教學內容范圍

中職教育的基礎地位是對高中階段教育和職業基礎教育的統整，其課程要服務于高中階段學生的身心成長， 同時要為學生認識和規劃職業生涯、了解和掌握職業技能奠定基礎。 因而，中職既要按照國家要求開齊開全公共基礎課程，按國家標準教學，推動習近平新時代中國特色社會主義思想進課程，教授基礎的通識知識，提升基礎的人文素養和科學素養；同時，也要從工作生產實際出發，開精開好專業課，引導學生形成一定的職業素養，為未來的進一步學習做好準備。

針對實踐中普遍出現的課時不夠的問題，學校應科學規劃課程內容，將公共基礎課和專業課中相同、相通的內容予以整合。 可選擇本專業的常見情境、重要項目和關鍵任務，以專業學習邏輯和工作過程邏輯為主線，通過跨學科、模塊化、任務群等新型的教學內容組織形式對相關的內容作統籌安排，保證學生學習中的情境一致性、項目連貫性和任務銜接性， 以課程內容在教學過程中的互融互通，促進學生在學習過程中的理解遷移。

（二）定式：結構性優化協同教學機制

人才培養模式的變化呼喚教學方式的變化。根據新時代中職教育的功能定位，中職課堂教學顯然已經成為多元主體參與的新型場域，多位教師、多方力量或多種資源共同參與、互相配合，將成為中職課堂教學的典型樣態。

1.深化校企協同，增強教學適應性

校企協同是職業教育推進產教融合最基本的協同方式。 而在深化產教融合的背景下，教學中的校企協同也應繼續走向縱深，要從共研人才培養方案走向校企共備教學方案、教學設計。 學校需建立常態的集體備課機制， 引入企業師傅或產業專家，結合產業實際和企業需求對教學的目標、 內容、進度、方式等提出專業建議，保證課堂教學不脫節、不落后，提升學生的專業素養。

2.擴大學校協同，提升教學針對性

此處的學校協同指的是中職學校與高職院校、普高學校及其他中小學校的協同教學。擴大學校協同是當下中職教師了解生源特點、強化學科理解、促進中高職銜接，從而優化教學、提高效率的一條重要路徑。中職學校與各級各類學校的協同應從教學實際需要出發，以校本教研為主線，跨校、跨段地開展專題研究，組織專業交流、人員交流，探索交換教學、雙師教學等創新形式，突破課堂教學中的視野局限和方法定式。

3.落實師生協同，調動教學參與性

正所謂教學相長，師生協同是教學的應有之義，但同時也是實踐中容易被忽略的一個問題。 中職的教學各門課內容懸殊，學生基礎各異，教師教學實施中要注重和學生共同明確教學目標， 引導、支持學生解決疑惑問題，鼓勵學生在課堂上生成新的理解和問題，及時通過提問、展示、測評等方式了解學生學習進度，從而保障學生在教學過程中的主體參與。

4.延伸課外協同，實現教學長效性

課堂是教學的主場域，但教學的準備和影響必然貫穿于課堂內外。 要增強教學的實效，要注重課內教學與課外內化和遷移的關聯。因而需要特別加強第一課堂和第二課堂的聯動配合， 發揮班會、社團、活動、比賽、節慶等的育人作用；加強校內課堂與校外課堂的延伸結合，實現家、校、社的協同育人。 通過把有用的知識和技能引入課堂，讓教學的活動走出校門，給學生創造真學、真練、真體驗的機會。

（三）定格：遞進性提升課堂教學品質

基于新時代中職課堂教學改革的層次邏輯，中職學校的“三教”改革作為“最后一公里”，應為實現人才培養模式轉變和教學模式轉變提供支撐，提升常態課堂教學品質，有步驟、有計劃地推進課堂教學的內涵發展。

1.以德育為先，轉變教師觀念和能力

教師在課堂教學中的一言一行本身就是落實立德樹人的最好途徑。 習總書記要求廣大教師“堅持教書與育人相統一，堅持言傳與身教相統一”[23]，即是要求教師以自身為課程思政的重要落實主體。因而，中職“三教”改革的首要任務是促使每位教師形成“導師意識”，強化教師理解學生、把握學情的關鍵能力，引導學生正思想、樹“三觀”、明原則，凸顯課堂教學的育人價值。

2.以實踐為導，優化教法選擇和運用

中職課堂教學應確定以實踐操作為主線的原則， 而引導學生實踐操作的教學方法也有很多種。一方面，學校要積極梳理有效的教法，根據學校開設的專業和課程，構建基本的教學模式；另一方面，教師要根據教學內容和學情合理選擇教法，在一堂課中確定1-2 種主要教法， 以便學生集中精力，充分實踐，在多次的模仿和嘗試中學習。

3.以基礎為重，加強教材開發和創生

教材是課程的主要載體， 是課堂教學的依托。中職課程為學生的核心素養和職業素養奠基，教材內容也應圍繞學生學習成長所需的關鍵能力和必備品格進行組織。 同時，為保障教材在課堂教學中適用、實用，除了靈活組合模塊之外，特別要注重校本資源、崗位資源、生活資源的開發，使教材中的內容既能準確對應知識技能，也能比較貼近學生的日常學習、生活，使學生更易于接受。

總之，由于學校體系高度結構性依存[24]，中職課堂教學改革是一項系統工作，要想在課堂上見成效，還需在課堂內外整體思考、統籌著力。學校在定向、定式、定格的過程中，不僅要更新理念，更要結合學校文化和現實條件，把課堂教學改革的主張和舉措落實到規劃中，落實到制度中，落實到標準中，形成總體推進課堂教學改革的工作系統和改革生態，使之持續發展，不斷提升。