分級教學在醫科院校大學英語教學中的可行性分析
——以廣西醫科大學為試點研究

唐施祺，周小琳

（廣西醫科大學 外國語學院，廣西南寧 530021）

傳統英語教學（統一規劃教學）沒有針對個體認知水平開展教學，教學效果有待進一步提升。同一班級學生英語水平參差不齊，學生個性化學習需求不被重視，學生學習興趣和動力驟減，學習效果欠佳。同時，由于教師承擔著聽、說、讀、寫、譯技能的全部訓練工作，在教學中難以設計出面對不同水平學生的教學內容和教學方法，備課繁重，課時繁多，造成資源浪費。教育部《大學英語教學指南（2020版）》的發布，有機融合了《中國英語能力等級量表》，對我國英語學習者的能力等級進行劃分，針對不同層次的學生制定和描述了基礎目標、提高目標和發展目標3 個級別的教學要求[1]。因此，我國許多綜合性院校貫徹實施大學英語分級教學，研究表明：學生實際運用英語的能力明顯提高，成績斐然。但是，醫科類院校較少使用該模式開展教學，新生仍以按院系專業組合的行政班級進行大學英語教學。

1 大學英語分級教學的理論依據

大學英語分級教學語言學理論依據是Krashen提出的i+1 理解輸入假說[2]。i 表示語言學習者目前的水平，1 表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。他認為：語言的理解輸入是語言學習者的重要前提條件，如果語言輸入遠遠超出學習者現有的水平，學習者就會無法理解，如果輸入的語言太容易，低于或接近學習者的現有語言水平，學習者就沒有進步的余地，因此，只有提供適當的語言輸入，才能達到較好的學習效果。將i+1 輸入理論運用于大學英語分級教學，目的是使學習者在原有語言的基礎（高中英語）上遵循語言學習循序漸進的規律，教授者在教學中遵循因材施教的原則。通過課堂中師生間語言交流或互動以及對語言學習的即時調整，學習者逐漸從原來的較低層次學習過渡到更高層次學習，達到分級教學層次性、階段性和順序性（級別性）的目標。

大學英語分級教學心理學理論依據是Bloom 提出的掌握性學習理論，其核心是只要提供最佳的教學條件和足夠的學習時間，多數學習者都能獲得優良的學習成績[3]；教學目標分類是掌握學習理論的重要內容，教學目標的精心設計是實施掌握性學習理論的基礎性工作。鑒于此，分級教學有針對性地設定教學目標、教學計劃、教學材料，以適應不同類型的學習者，采用不同的學習評估體系對學習者的學習做出全面的分析，從而對不同英語水平的學生進行個性化教育。

2 大學英語分級教學研究現狀

國內外專家學者對分級教學做了許多研究。這些研究按主要研究對象和內容可以分為以下三類。

2.1 理論研究

結合在Krashen 和Swain 研究基礎上的認知結構，輸入、輸出假設研究，概述分級教學在二語習得中的必要性和重要性。國內不少學者引用了上述理論，贊同分級教學的必要性[4-5]。

2.2 實證研究

大學英語分級教學研究類研究從實證角度分析論證了分級教學在各院校大學英語教學中的成效，多位學者結合教學實踐發現分級教學對英語成績、學生學習興趣或者學習主動性方面都有促進作用[6-8]。也有學者在大學英語分級教學中實施翻轉課堂的實驗研究，發現這樣的教學模式能提高高水平學習者的成績、學習投入程度、知識掌握程度和對教學的滿意程度，而不適合低水平學習者[9-10]。此外，也有一些學者從微觀方面論證分級教學的有效性，孫建萍發現分級教學改革模式對提升大學英語思辨力有促進作用[11]。崔惠茹等的教學實驗結果表明分級教學的精英班教學模式更能激發學生的競爭意識，有利于四級過級率的提高[12]。王陽在分級教學背景下對大學英語課堂語碼轉換進行了實證分析，發現不同級別的學生對于語碼轉換的需求有所不同[13]。

總而言之，上述研究集中探討了英語分級教學的必要性、效果和存在的問題。大學英語分級教學是把“因材施教”和“規模效益”思想很好地結合在一起的一種教學組織形式[14]，但是到目前為止，針對醫科院校分級教學所做的研究并不多。

3 研究設計

3.1 研究問題

（1）在醫學院校的臨床專業學生中，采用大學英語分級教學后，學生的學習積極性是否得到提高？

（2）在醫學院校的臨床專業學生中，采用大學英語分級教學后，學生的學習成績是否得到提高？

3.2 教學對象

教學對象是2021 級臨床專業的學生，高考英語成績在105～110 分，但是英語水平參差不齊。選取6 個班進行試點，3 位教師進行分級教學。新生入學時參與英語測試，根據高考英語成績和英語入學測試成績將6 個班分為1 級（基礎）、2 級（提高）至3級（強化）三個層次，作為教學起點，分別實施相應的教學大綱和教學方法。

3.3 研究方法與數據收集

研究方法是調查法，本研究的數據源自303名學生，收集了學生的問卷調查和訪談數據，采用SPSS 軟件進行分析。

Cronbach’s alpha系數值的范圍以及信度的效果：0.80～0.90 為非常好，0.70～0.80 為相當好；所以通過可靠性統計（表1）可以看出，該問卷信度相當好。

表1 可靠性統計

KMO 值高于0.8，則說明效度高；如果此值為0.7～0.8，則說明效度較好；通過KMO 和巴特利特檢驗（表2）可以看出，該問卷效度高。

表2 KMO 和巴特利特檢驗

4 研究結果與討論

4.1 對分級教學的總體看法

調查從目的了解程度、適應程度、學習積極性、成績提高等方面調查了學生對于分級教學的大致看法。分級教學對學習積極性和學習成績的影響分別見圖1 和圖2。

圖1 分級教學對學習積極性的影響

圖2 分級教學對學習成績的影響

由圖1 和圖2 可以看出，大多數學生了解分級教學的目的（非常了解占比為7.92%，比較了解占比為49.83%），適應分級教學（非常適應占比為15.18%，比較適應占比為52.48%）。同時，他們認為大學英語分級教學對學習積極性以及學習成績的提高都有積極影響。

從調查結果可知：教改班的學生對分級教學總體上認可度較高。進一步采訪發現：學生認為按水平進行分級后，能更好地吸收課堂知識，更高效地加入小組討論，還能感受積極的同伴壓力，不會因為自己與同伴的差距過大而感覺語言學習無從下手。

同時，調查中對分級教學與傳統教學進行了對比。有59.00%的學生認為對比傳統教學，分級教學提高了學習積極性，有35.00%的學生覺得沒區別，有6.00%的學生認為降低了學習積極性。有61.06%的學生認為分級教學效果要好一些，有33.33%的學生認為分級教學與一般教學沒有區別，有5.61%的學生認為效果差一點。

從調查結果可知：分級教學的效果還不夠明顯，需要進一步探究問題及調整教學方式。

4.2 分級方式

在被調查的學生中，有84.49%的學生認為入學考試與高考成績相結合的方式更合理。有60.72%的學生支持對于教改班的彈性分級動態管理，有20.13%的學生不支持，有19.14%的學生持無所謂態度。

因此，對于分級方式，大多數被調查的學生較為支持分級動態管理（一學期后，如果低級班學生水平有突破進入高級班，如果高級班學生水平下跌進入低級班）。但是，目前的分級方式并沒有實現動態管理，在兩個學期的授課中，學生處于同一個班級，可能無法滿足大多數學生的實際需求。

其實，分級模式也受到排課管理的限制，涉及學生的信息管理，多次編班無疑增加了教務工作量。同時，大學英語課程為全校最后排課的公共科目，適合多班級的統一教學時間有限，如果無法獲得學校行政部門的排課支持，將無法實現精細的動態管理。

4.3 分級課堂的教學效果

學生對于教師的授課態度滿意度整體較高（非常滿意占比為56.44%，比較滿意占比為41.91%）。

調查結果顯示：在實際授課時，有24.75%的學生很清楚自己的學習目標，有58.75%的學生對學習目標有一些認知，有13.86%的學生對學習目標比較模糊，有2.64%的學生完全不清楚學習目標。由此可見：雖然在授課前，三位任課教師充分溝通討論，針對不同水平層次的學生（使用同一教材）提出了不同的、明確的目標，但在實際授課時，對于單元目標的認識效果卻不夠理想。因此，教師在授課時應更清晰地展示授課目標群體的學習目標，讓不同層次的班級有更精準的學習目標區分。

在課程總體內容難度方面，認為課程難度適中的學生占比為85.15%，認為課程很困難的學生占比為9.24%，認為課程很簡單的學生占比為5.61%。在課程總體實用性方面，認為課程一般實用的學生占比為76.24%，認為課程很實用的學生占比為18.15%，認為課程不實用的學生占比為5.61%。通過采訪了解：學生認為實用性不強的原因不在于分級教學，與課程設置、使用教材、授課內容有很大關系，而是否有助于大學英語四六級考試備考是學生認為課程是否實用的關鍵因素。

由以上分析可見：學生認同課程的難度，但是對課程的實用性持中立態度，分級教學應該盡可能增強實用性，真正服務學生的考試、就業。

4.4 分級教學使用的教材

受到全年級教學任務分配與教學管理限制，分級教學使用的教材一致，均為外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語第三版》讀寫教程和視聽說教程。有68.32%的學生認為教材恰當性一般，僅有27.72%的學生認為很恰當。從實用性角度來看；有71.29%的學生認為教材實用性一般，僅有24.42%的學生認為很實用。有73.6%的學生認為該教材對于學生學習需求和興趣的反映一般，僅有16.83%的學生認為該教材很大程度反映了學習需求和興趣。

從調查結果可知：學生對于教材的認同度不高，因而在分級教學中應當做好前期調研，探索適合學生的教材。

4.5 分級教學對學生心理的影響

總體來說，有85.15%的學生認為分級教學對心理產生正面影響，因材施教，更有針對性（占比為73.27%），鼓勵自己進步（占比為72.94%）。

針對彈性分級的兩種情況（往上一級和往下一級），學生反應不一。對于“假設你原本在B 班，一個學期后因期末總評英語成績進步重新分配轉入A班”，有52.48%的學生認為說明自己基礎還不錯，督促自己更加努力。

對于“假設你原本在A 班，一個學期后因期末總評英語成績落后重新分配轉入B 班”，有58.09%的學生認為說明自己學習出現問題，督促自己更加努力，回到更高級班級。

綜上研究表明：分級教學對學生心理產生積極的影響。

5 結論與啟示

從實施分級教學的效果來看，分級教學具有可行性。分級教學對學生學習積極性、成績提高、學生心理均產生了積極影響。但是，分級教學實踐過程中暴露出的問題也需要解決。

5.1 加強分級管理，科學實現彈性分級

本次分級教學并未能實現“彈性分級”或者“動態管理”，其根本原因在于受到全年級排課及教學管理的限制。調查顯示：學生對動態管理持肯定態度，認為調整分級更加科學、合理。而彈性分級教學是在分級教學基礎上的進一步提升，克服原始分級教學依據總分分級教學的局限性，實現按技能分級學習、按模塊分層上臺階的英語分級教學的預期目標，建立科學合理動態調整體系。但是，在其實施的過程中，需要在教學前期與相關部門加強溝通交流，統一全年級班級管理模式由自然班到分級教改班的變化。單單由任課教師進行手動分級，一是教師管理負擔重，二是操作不夠完善。學校相關部門應該統一協調排課，優先把覆蓋面廣的部分公共課進行排課。

5.2 加強教師合作，明確教學目標，選取適合的教材

首先，教師應該做好課前的充分準備，采取分工合作的方式，集中精力進行某一模塊某一級別的教學工作，制定一套具有針對性的教學方案和教學材料，對教學內容、教學考核評價體系分級，采用貼近學生學習能力的教學方法，及時溝通每個級別應該如何授課，總目標和每個單元的具體目標在不同分級的班級有何不同體現，降低教師工作的盲目性、單一性，使分級教學的積極效果更加突出。其次，教師要和學生說明分級教學的目的和單元教學目的，獲得學生對于教改工作的支持，也能夠使學生更加清楚自己所在分級班的恰當性和優勢。再次，教學材料的選擇要突出各個級別的不同，并在實用性方面進行挖掘，使教材滿足學生考試、考證、就業等實際需求。

5.3 分析學生心理，促進學生之間的溝通

由于分級教學打破了原來自然班（公共課、專業課均以此形式）的狀態，教師應在授課過程中增強不同級別學生的情感鏈接。通過課堂小組討論、課后活動，加強分班后同班學生的內部溝通，促進學生彼此了解，達到學習互鑒、交流共享的目的。