基于OBE的學前教育專業課程體系優化與實踐研究

楊文曉

（山東協和學院，山東濟南 250109）

教育部于2017 年10 月印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，于2018 年1 月印發了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，為全面提高師范類專業人才培養質量、培養高素質專業化創新型幼兒教師提供了有力支撐[1]。尤其是師范類專業認證開展以來，對課程體系的構建提出了更高要求，因此，基于OBE 的學前教育專業課程體系的優化研究更為迫切。

1 國內外研究現狀

1.1 人才培養規格的相關研究

關于人才培養規格的研究，有學者調研各高師院校人才培養規格后發現，都有“學校依據國家的教育目的和學校自身的性質、任務，對受教育者身心發展提出的具體標準和培養要求”[2]“師范教育不僅要培養具有高實踐操作能力的幼兒教師，更要造就身心健全的人”等類似的內容[3]。

1.2 課程體系構建的相關研究

關于課程體系構建的相關研究，有學者認為應圍繞學前教育專業師范生具備的踐行師德能力、保育教育實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力四層次的職業和能力，對標其所支撐的畢業要求指標點，反向設計每門課程的課程目標等[4]；本科高校應通過調整通識課比例、增設特色課程和增加實踐課程三個方面優化學前教育專業課程體系結構[5]。

一些學者通過對幼兒園的實地走訪調查指出目前幼兒教師的培養方式與內容并不完全符合社會需求，并提出在課程設置過程中應著重考慮社會需求，對課程進行調整，并適當增加其他必需的專業課程。

1.3 課程評價的相關研究

關于課程評價的相關研究，有學者強調真實的、可評價的學習成果；課程評價作為重要的評價方式，是服務于培養目標的，有什么樣的培養目標，就應該有與之相對應的學業測評方法[6]；師范類專業認證中明確提出課程評價對于人才培養、教學實施的持續改進作用，課程評價不是教學的終止，而是教學實施的一個階段[7]；師范專業認證特別突出目標在人才培養中的引領作用，落實到課程評價上就需要建構一個始于目標、層層遞進、逐步落實的評價體系[8]。

綜上所述，課程體系的前期研究成果較為豐富，為本項目提供了良好的研究基礎，但基于OBE 理念對學前教育專業課程體系構建的研究相對較少，且缺乏系統性，主要體現在人才培養目標與社會需求的達成度不高、課程體系與培養目標的支撐度不高、課程評價與培養目標的契合度不高等。

2 學前教育專業課程體系存在的主要問題

2.1 人才培養規格與社會需求契合度不高

通過多方面調研，以上問題主要表現在兩個方面，一是外部方面：人才培養規格忽視新時代人才崗位需求結構的變化，與崗位的創新性、復合性高階需求錯位，忽視實踐應用能力的培養。二是內部方面：人才培養規格與高校應用型人才的專業定位和培養方案中的學術性取向契合度不高、與專業發展和品牌建設的需求不相符；實踐教學學時偏少，不能滿足學生獲取專業教師資格證與提高職業勝任能力的需求。

2.2 課程體系構建與核心素養培養的支撐度不高

科學性、時代性和民族性為我國學生發展核心素養的基本原則，具體內容包含人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。通過對省內各高師學院的調研發現，目前一些高校學前教育專業存在著重學科邏輯輕實踐導向、必修課程與選修課程比例差距較大、課程內容動態更新機制未建立、教學大綱的修訂和完善具有隨意性等問題。

2.3 基于OBE 理念的學前教育專業課程評價與目標達成吻合度不高

課程體系的合理性評價機制未建立，課程目標的達成評價方式單一，以終結性評價為主，忽視過程性評價；利益相關方參與評價較少，未能及時分析評價結果并將其應用于改進教學，持續改進機制未建立，支撐畢業要求的力度不大。

3 基于OBE 理念構建“三層遞進、四方聯動”的學前教育專業課程體系

基于OBE 理念，落實“學生中心、產出導向、持續改進”，以幼兒園教師專業標準、教師教育課程標準和專業教學相關標準為依據，確定具有“雙向”（學前教育、醫學）“雙能”（能教能創）的人才培養目標，構建“基礎能力、職業能力、管理能力”三層遞進的課程體系和“U（高校）、G（政府）、G（師范畢業生）、K（幼兒園）”四方聯動的評價機制，主要包含以下內容。

3.1 基于OBE 理念的學前教育專業課程設置研究

以產出為導向，以幼兒園教師專業標準、教師教育課程標準和專業教學相關標準為依據，以支撐畢業要求達成為目的，優化課程設置。

3.2 基于OBE 理念的學前教育專業課程結構研究

高校應以能夠支撐“一踐行三學會”的畢業要求為統領，深度融合通識教育、學科專業教育和教師教育課程；合理設置理論課程與實踐課程、必修課程與選修課程；調整學時學分，既滿足教師教育課程標準要求，又突出學生的個性化培養。

3.3 基于OBE 理念的學前教育專業課程內容研究

注重課程內容的基礎性、科學性、實踐性，將體現社會主義核心價值觀、師德教育、課程思政、創新創業及學生個性化培養的內容有機融入；以產出為導向進行課程大綱的更新與修訂；及時更新、優化、豐富課程內容，完善教材管理制度和課程內容動態更新機制[9]。

3.4 基于OBE 理念的學前教育專業課程實施研究

面向產出導向修訂課程教學大綱，更新教學內容、改進教學方法、完善考核內容和方式，應用現代信息技術改進課程教學和學生學習方式，實現教學各環節對課程目標的有效支撐。

3.5 基于OBE 理念的學前教育專業課程評價與改進研究

在師范類專業認證背景下，高校要完善學前教育專業課程評價標準，并豐富課程評價方式[10]；注重過程評價和多元評價，形成完善的“評價—反饋—改進”機制。

4 基于OBE理念的學前教育專業課程體系優化改革實施建議

基于OBE 理念，堅持“學生中心、產出導向、持續改進”，以幼兒園教師專業標準、教師教育課程標準和專業教學相關標準為依據，以課程體系有力支撐畢業要求的達成為目標，構建“基礎能力、職業能力、管理能力”三層遞進、“高校、政府、師范畢業生、幼兒園四方聯動”的課程體系（如圖1 所示）。

圖1 基于OBE 理念的學前教育專業“三層遞進、四方聯動”課程體系優化研究與實踐設計圖

4.1 優化“平臺+模塊”的課程結構，提升課程體系對畢業要求的支撐力度

對標專業人才培養目標，以畢業要求為基準，重構學前教育專業課程體系。優化“平臺+模塊”的課程結構（如圖2 所示），平臺用于滿足學生全面發展的需求，模塊主要是滿足學生個性發展的要求，下設子模塊，主要有幼兒衛生保健課程包、幼兒園管理課程包、教師發展研究課程包，實現教師由“保育員→專業教師→管理者或創業者”職業發展歷程與能力層級遞進。

圖2 學前教育專業課程“平臺+模塊”結構圖

4.2 重組課程內容，建立課程內容動態更新機制，凸顯“四性一化”

首先，對標畢業要求，構建課程內容體系，設置專業拓展課程子模塊，子模塊下設課程包，凸顯課程內容的基礎性、科學性、前沿性和教育性，滿足學生個性化發展的需求。其次，完善OBE 理念下的教學大綱，突出“四性一化”的課程內容，建立動態的課程內容更新機制，如落實師德養成教育，融合“兩課”和思政元素。最后，科學選用教材，豐富課程資源，支撐課程教學體系。

4.3 構建“U-G-G-K”四方聯動的課程評價體系，促進畢業要求達成

以學生發展為中心，以幼兒教師崗位能力需求為導向，建立高校（U）、政府（G）、師范畢業生（G）、幼兒園（K）多方共同參與、四方聯動的評價機制，明確責任人、評價周期、評價方法、參評人員，定期對課程體系的合理性和課程目標的達成度進行評價，及時優化課程體系[11]、修訂培養方案，突出學生主體地位[12]，以達到持續提升人才培養質量的目的。

通過基于OBE 的學前教育專業課程體系的優化，確立以培養思想政治素質堅定、專業知識扎實、專業技能精煉、幼兒衛生保健與安全管理能力突出的高素質應用型人才為目標，滿足社會發展需求；通過優化課程體系，提高學生的綜合素質和職業能力[13]，提高學生的就業質量和社會滿意度；通過對課程體系合理性和課程目標達成度的評價，形成課程評價持續改進的長效機制[14]。