小學數學課堂提問的實踐與思考

2024-02-27 01:18:26查秀琴

安徽教育科研 2024年1期

查秀琴

(懷寧縣三橋鎮中心學校安徽安慶 246100)

提問,是教師組織教學的形式,也是教師實施教學的手段。小學數學是由一個個“小小”的問題串成的一門“大大”的學問。問有藝術、有技巧,“問”的優劣決定“效”的虛實。因此,課堂提問要注重實效。教師要立足“三問”來優化課堂提問,即問燃“激情”的火焰、問開“思維”的閘門、問亮“創新”的燈塔,從而切切實實地讓學生的“學”樂起來、活起來、創起來。

一、何時問燃“激情”的火焰

激情是學習的啟動器,是“樂學”之基。沒有激情的學習,如同無鹽的湯菜無味、無電的馬達無力、無風的湖面泛不起漣漪。因此,教師應在問燃“激情”的火焰上動腦筋。

(一)問于學生“好玩”時

好玩是兒童的基本特征。數學課堂的“玩”,應該玩出門道、玩出花樣。如二年級教材中“加減混合運算”的主題圖顯示:“地上有9只鳥,飛來6只,飛走4只。”這一靜態的圖,難以顯示動態的飛。是先“飛來”還是先“飛走”,直接決定了列式的形式和計算的順序。怎么辦?問一問學生想不想“玩”。為了引導學生有目的地“玩”,教師先用屏幕顯示“飛來”與“飛走”的情境,然后讓學生表演。他們戴著頭飾,聽著配音:地上有9只鳥,飛來6只鳥,飛走4只鳥。學生聽完后都會很快列出算式9+6-4。再讓學生表演先“飛走”再“飛來”的情況,學生就會明白這種情況下應該先減后加,算式為9-4+6。這樣變“圖”為“演”,大大激發了學生探究的熱情。

(二)問于學生“好動”時

好動是兒童的普遍特征。數學課堂的“動”,應該動出意義、動出水平。如教學一年級“9的分解和組成”時,如果采取教師講學生聽、教師擺學生看的方式,那知識是強加的,學生也會感到乏味。怎么辦?問一問學生想不想“動”。這里的“動”不能隨心所欲,而要滿足兩個條件:①既不重復又不遺漏;②減少操作的次數。在教師的帶動下,學生“好動”的心理得到了滿足,于是,他們充滿熱情地“動”起來:先將9根小棒一起放在左邊,再依次從左邊拿出1根、2根、3根、4根放到右邊。學生一邊敘述“9可以分成1和8,2和7,3和6,4和5”,一邊聯想“9可以分成8和1,7和2,6和3,5和4”。學生帶著問題、動著腦筋在操作中敘述,在敘述中聯想,在聯想中發現,不僅動出了激情,而且動出了價值。

(三)問于學生“好奇”時

好奇是兒童的典型特征。數學課堂的“好奇”,不是追求刁鉆的離奇,也不是追求古怪的離譜,而應該是刨根問底的一種欲望、打破砂鍋問到底的一股勁頭。如學習五年級“分數的再認識”時,可借故事誘發學生的好奇心:“在一個炎熱的夏天,悟空和八戒分吃西瓜,悟空吃了一個西瓜四份中的一份,八戒吃了另一個西瓜四份中的一份。可是,八戒卻抱怨自己吃得少,悟空吃得多。于是,他倆找師父來評理。同學們,你們知道唐僧是如何進行正確的評判的嗎?”問題一拋出,學生的好奇之心瞬間被點燃,個個找理由,人人尋原因,爭當唐僧來評判。

(四)問于學生“好勝”時

好勝是兒童的突出特征。數學課堂的“好勝”,不是好高騖遠,也不是好大喜功,而應該是在壓力面前爭強、在困難面前要強。如教學“乘法分配律”,一開始就可以分組進行計算比賽,甲組計算136×4+64×4,乙組計算(136+64)×4。當乙組全部完成后,甲組大部分同學都沒算出來。當教師宣布“乙組獲勝”時,甲組的同學一個個噘著嘴:“不公平,乙組的題目簡單些。”教師說:“不對呀,兩組題中的數字相同,得數也相同!”“乙組題的計算步驟少一步。”甲組同學不服氣地爭辯,“乙組題可以口算得出答案。”甲組同學的“申訴”,已經觸及乘法分配律的變化形式和運用價值。教師趁機引入“配套服裝”“配套桌椅”的生活實例,讓學生繼續帶著一顆好勝的心,為拼輸贏而奮力探究。

二、何處問開“思維”的閘門

思維是數學的發動器,是“活學”之根。脫離思維的學習,猶如失線的風箏沒有方向、斷源的渠水失去活力、折翅的雄鷹無法飛翔。因此,教師應在問開“思維”的閘門上想辦法。

(一)問于“觀察”的聯系處

觀察,是發現的前提。觀察之于數學學習,如同陽光、空氣、水分之于植物一樣。教師引導學生觀察時,需要提供觀察的源、選準觀察的點、確定觀察的序。如教學二年級“9的乘法口訣”,在呈現算式、提煉口訣后,讓學生圍繞“怎樣才能記住口訣”進行觀察,尋找算式與口訣之間的外部特征和內部聯系。經過一番觀察,有的發現積的十位上和個位上的數字相加的和都是9,如三九二十七,2+7=9;有的發現積的十位上的數總比口訣里第一個數少1,如五九四十五,4比5少1;有的發現從“一九得九”開始,下一句積的十位上數依次加1,個位上數依次減1,如一九得九、二九十八、三九二十七;有的發現幾個九就比幾十少幾,如一九就比1個十少1,二九就比2個十少2……這些細心的發現,把9的乘法算式和口訣間的內在聯系揭示得淋漓盡致。

(二)問于“比較”的疑難處

(三)問于“抽象”的轉折處

抽象,是思維的方式。抽象要有現實的材料。小學數學中,許多概念是從現實原型中抽象出來的。教師引導學生抽象時,需要緊扣知識的本質,遵循認知的規律,把握抽象的時機。如二年級“認識角”,內容看似簡單容易,實則高度抽象。教學時,師生需要共同參與找角、指角、折角、摸角、描角、創造角、比較角等多項活動,在活動中逐步抽象角的本質特征,且教師要及時提出恰當的問題引導學生思考,這樣角的具體形象才會深深地烙印在學生的腦海中。如在學生折角后,讓學生用折出來的角對著手心戳一戳,再摸一摸兩邊,問學生有什么感覺(尖尖的、平平的)。教師在黑板上描角時,提醒學生觀察老師是從哪里開始描的、描了幾次(從點開始描的、描了兩次)。這樣學生對角有一個尖尖的頂點和兩條直直的邊就有了深刻的印象。

(四)問于“概括”的關鍵處

三、何以問亮“創新”的燈塔

創新是發展的加速器,是“創學”之本。沒有創新的學習,似斷了橫檔的長梯,無法攀上無限風光的險峰;似丟失密碼的門鎖,無法打開未知領域的寶庫;似船底漏水的小舟,無法通往精彩紛呈的彼岸。因此,教師應在問亮“創新”的燈塔上做文章。

(一)問于“具體—抽象”的實踐中

實踐,是化具體為抽象的敲門磚。有效的實踐需要大膽地試、自主地思。教學中,教師要以問題為導向,促使學生圍繞求索的材料,在試中思、思中試,手腦并用,動思結合。如教學五年級“梯形的面積”,直接出示梯形(右圖),開門見山地提問:“你能求出梯形的面積嗎?”學生開始第一次“試”:分割梯形圖形。

引導學生比較異同后,開始第二次“試”:計算梯形的面積。圖(1)(2):3×4÷2+5×4÷2。圖(3)(4):3×4+(5-3)×4÷2。學生憑借“試”,求出了面積,一個個臉上露出了笑容。教師趁熱打鐵:“能像長方形、正方形、平行四邊形、三角形那樣,直接計算面積嗎?”基于此問,學生開始第三次“試”:操作推導公式。學生推導的方法五花八門,但結論殊途同歸:S=(a+b)×h÷2。抽象出事物的本質后,回應課始追問:“分割計算與公式計算之間是否存在聯系?”學生開始第四次“試”:尋找內在聯系。圖(1)(2)和圖(3)(4)面積計算公式通過變形都可以轉化為(3+5)×4÷2。學生通過四“試”,發現數學竟如此的神奇。

(二)問于“復雜—簡單”的想象中

想象,是化復雜為簡單的紐帶。合理的想象需要大膽地猜想、科學地驗證、合理地修正。教學中,教師要鼓勵學生在“猜想—驗證—修正”的循環中,透過復雜的表象去尋求簡單的本質。如六年級“圓的面積”,它是小學幾何初級知識難中之難,其原因有三:一是難以想到化曲為直,化圓為方;二是難以想象無窮無盡的極限表象;三是難以準確等分拼擺。因此,教師要耐心地圍繞“猜想—驗證—修正”來展開教學。①猜想:圓的面積計算公式可能是怎樣的?學生受直線圍成的圖形的面積計算方法的干擾,往往會猜想c×c、c×d、c×r、d×d、d×r、r×r。②驗證:依據猜想,畫圖驗證,篩選出d×d、d×r和r×r。

③修正:圓的面積在3r2與4r2之間。

④再猜想:3與4之間,有可能是π。因此,圓的面積可能是πr2。⑤再驗證:學生操作學具,驗證修正后的猜想。教師運用多媒體,展現“化曲為直,化圓為方”的過程。“哇!我們的猜想與科學的結論完全一致。”學生沉浸在成功的喜悅之中。