緊扣文體特點，落實語文要素

【摘要】統(tǒng)編版小學《語文》教材中，語文要素的設定不僅對應了新課標“工具性”的定位，同時與文本體裁特點不謀而合，是夯實學生語文能力，推動核心素養(yǎng)發(fā)展的重要抓手。因此，教師要緊扣文體特點，落實語文要素，助力學生不斷提升語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】語文要素；文體特點；素養(yǎng)；童話

統(tǒng)編版小學《語文》以“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式編排，以對應《義務教育語文課程標準（2022年版）》對語文課程“工具性和人文性和諧統(tǒng)一”的屬性定位。其中，顯示“工具性”的“語文要素”不僅對應著小學階段基本的語文能力，同時與單元所編選的課文體裁也有著直接的關(guān)聯(lián)。統(tǒng)編版小學《語文》四年級（下冊）第八單元是典型的童話單元，這個單元的課文除了具備童話特征之外，都呈現(xiàn)出鮮明的故事類文本屬性。這個單元的語文要素為：“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。”筆者就以這個單元的首篇課文《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》為例，談一談自己在緊扣文體特點，落實語文要素這一方面進行的實踐和思考。

一、基于整體編排體系，精準明確教學定位

這個單元所選的三篇課文都是中外的經(jīng)典童話。我們既要將其作為故事類文本展開教學，同時還需要把握童話的特征。事實上，學生并不是首次接觸童話，他們已經(jīng)從教材中初步感受了童話的特點，并在廣泛的課外閱讀中接觸了大量的童話。語文學習的本質(zhì)是一個建構(gòu)的過程，這些原始的認知經(jīng)驗都為本次童話單元的學習提供了支撐。因此，教師除了要依托學生閱讀童話的原始經(jīng)驗，還需要將關(guān)注的著力點放在人物形象上。再者，本單元的習作要素是：“按自己的想法新編故事。”從統(tǒng)編版教材整體的編排體系中，就不難看出這篇習作的訓練要點，不僅要求學生創(chuàng)編故事，同時要注重想象意識的培養(yǎng)。統(tǒng)編版小學《語文》三年級（上冊）至四年級（下冊），已經(jīng)有多篇文章著重訓練學生的想象能力，學生在這一方面的寫作經(jīng)驗也不再是一張白紙。為此，教師要從單元整體入手，統(tǒng)整閱讀要素和習作要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而科學定位這個單元以及這篇課文所承載的教學價值。

在教學《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》這篇課文時，教師不僅要將其作為單獨的文本，同時要視其為單元習作訓練的有效范本，從語言表達的角度為學生進行單元習作的創(chuàng)編提供范例支撐。

教師在設計、實施教學之前，應該先從統(tǒng)編版教材編排的體系入手，明確單元和篇目在整個體系中的定位，開發(fā)課文的教學價值，把握課堂的教學目標，提升學生的學習能力。

二、關(guān)注童話文體特點，緊扣情節(jié)講述故事

童話作為獨特形式的故事類文本，需要教師從文本體裁入手，充分彰顯童話的故事性特點，為提升學生的復述能力打下基礎(chǔ)。

1.激活原始經(jīng)驗，拉近文本距離

從生命個體的思維意識來看，學生對于熟悉的事物往往更感興趣。教師不妨先從學生已經(jīng)學過的課文《我要的是葫蘆》著手，相機引出這篇課文中的重要事物——葫蘆，激活學生原始的生活經(jīng)驗，讓學生暢談自己了解的葫蘆。在“葫蘆”這一客觀事物的串聯(lián)之下，將新課文的學習與學生的原始認知形成匹配的重要資源，從而順勢激發(fā)學生內(nèi)在的閱讀期待：這篇課文中的寶葫蘆有什么不同？可能有什么意想不到的魔力？最終借助這樣的問題，為后續(xù)閱讀打下基礎(chǔ)。

2.緊扣關(guān)鍵詞語，生動講述故事

講述故事，對于中年級學生而言是一項較有難度的語文實踐活動，教師不妨緊扣文本表達的關(guān)鍵性詞句，讓故事講述更加精準。

以指導學生復述一到四自然段為例，學生在閱讀中不難發(fā)現(xiàn)，這個部分的主要內(nèi)容是王葆在介紹自己，雖然內(nèi)容相對簡單，但閱讀的過程中卻有著與王葆面對面交流的感覺。這種源自于內(nèi)心感性經(jīng)驗的認知是如何而來的？教師就可以引導學生從文本的語言出發(fā)，探尋形成這種閱讀感受的內(nèi)在根源，揭秘作者蘊藏其中的表達密碼，從而讓學生真正認識到一些看似無關(guān)緊要的語句背后所起到的表達作用，比如“我要講的，正是……”“你們也許要問……”“可是我要聲明……”，這一類語言貌似并沒有直接表達具體的內(nèi)容信息，卻在表達中給人以親切與自然之感。

鑒于此，教師要引導學生從一到四自然段中，捕捉與王葆這一人物相關(guān)的信息，初步感受人物的特點。

三、依循課程本質(zhì)屬性，解構(gòu)童話表達技巧

教師不僅要將教材的課文視為學生練習寫作的多元載體，更需要充分把握和彰顯教材文本的范例效能，為學生搭建感知、內(nèi)化，直至遷移運用的平臺。

1.探尋寫作方法

受原始認知能力的制約，學生對于文本的解讀往往只會關(guān)注整體性層面，因此，教師需要從語文課程的本質(zhì)屬性入手。課文的第六到第十一自然段主要講述了奶奶給王葆洗腳的過程，但在作者的構(gòu)思下，這一過程進展并不順利，形成了跌宕起伏的故事情節(jié)。學生在閱讀中也逐步認識到，這一部分的語句中，王葆和奶奶的對話非常頻繁，成為了引領(lǐng)故事情節(jié)發(fā)展的主要推手。面對這樣的表達特質(zhì)，教師首先組織學生快速閱讀，梳理并關(guān)注奶奶給王葆洗腳的過程中有哪些波折，繪制情節(jié)發(fā)展的走勢圖；其次，學習借助人物對話推動情節(jié)發(fā)展的寫作方法，引導學生結(jié)合生活經(jīng)驗，展開拓展與想象：奶奶與王葆還可能說些什么？

在這一環(huán)節(jié)的教學中，教師引導學生著重體悟了人物對話語言在展現(xiàn)情節(jié)中所起到的作用，進一步強化了學生對文本內(nèi)容的理解。

2.遷移表達策略

童話作者在創(chuàng)作的過程中，不僅關(guān)注到故事情節(jié)的內(nèi)在邏輯，同時添加了想象。這就需要教師在探尋作者表達魅力的同時，將學生的解讀思維聚焦在“想象”上，繼而為自身創(chuàng)編故事提供支撐。

比如課文的第十五自然段到第十六自然段，前后分別描述了張三、李四、王五、趙六等四個人物得到寶葫蘆的過程和方法，都屬于典型的想象內(nèi)容，而且每個人物得到寶葫蘆的方法都不相同。教師可以用統(tǒng)整的視角，將四個人物得到寶葫蘆的過程聚合起來，以引導學生在閱讀中明確作者想象的基本模式。教師可以借助作者呈現(xiàn)出的想象模式進行遷移訓練：還有什么人，可能以怎樣的方式獲得寶葫蘆？教師可以鼓勵學生進行遷移運用，嘗試展開合理而又具有創(chuàng)造性的想象。

在這一案例的教學中，教師眼中所關(guān)注的是教學的課文，但思維的著力點已經(jīng)設置在單元最后的習作訓練中，通過對四個人物獲取寶葫蘆方法的梳理、分類與提煉，為學生搭建了合理想象的空間，利用學習單元首篇課文的契機，為學生從閱讀向表達的轉(zhuǎn)化提供了支撐。

在教學過程中，教師始終圍繞著編者所設定的語文要素，找準語文要素與文本體裁之間的連接點，引領(lǐng)學生從單元編排的整體視角入手，由淺入深地展開教學。在充分把握文體特點的基礎(chǔ)上，高效落實了單元的語文要素，引領(lǐng)學生真切地把握了文本的體裁特點，起到了良好的教學效果。

（作者單位：江蘇省南京市溧水區(qū)洪藍中心小學）