促學形成性評價：政策與實踐

[摘 要]評價（Assessment）一直以來被視為考查學習者學習進度的重要工具。因此，如何以最有效、最便利的方式進行學習評價是教育工作者長期關(guān)注的課題。隨著新時代教育評價改革不斷深入及人工智能（Artificial Intelligence）技術(shù)的發(fā)展，創(chuàng)新評價工具，完善評價體系再次成為教育者關(guān)注的焦點。“促學形成性評價”（Assessment for Learning）能夠彌補測試為主導的單一評價方式在教學中的局限性，是新時代評價體系中必不可少的一環(huán)。本文將探討不同地區(qū)是如何采納并實施促學形成性評價的，通過文獻檢索介紹形成性評價研究中涉及的主要概念，梳理形成性評價在各國教育政策中的體現(xiàn)和實施，并分析其在國內(nèi)課程中的可實踐性，為國內(nèi)語言課程評價體系的設計提供參考。

[關(guān)鍵詞]促學形成性評價；教育政策；語言課程評價體系；反饋

促學形成性評價，又稱形成性評價（Formative Assessment），指任何以促進學生學習為第一要務的評價。與終結(jié)性評價（Summative Assessment），即在教學階段終止后以特定的分數(shù)來檢查學生不同，形成性評價通過日常的課堂互動實施，強調(diào)通過教師的反饋來引導學生進行學習反思和自我評價，并以此為依據(jù)規(guī)劃后續(xù)學習。

本文將分析代表性國家及地區(qū)推廣實施促學形成性評價的探索歷程，通過文獻分析介紹形成性評價研究中涉及的主要概念，探討決策者對形成性評價優(yōu)勢的分析及其可操作性，重點聚焦相關(guān)教育政策的實施和形成性評價在課堂中的實踐，針對實踐中出現(xiàn)的問題提供相應的解決策略，并進一步討論形成性評價在國內(nèi)課堂中的兼容性，以期為國內(nèi)語言課程評價體系的設計與實施提供參考和啟示。

一、形成性評價的特點

（一）學習者參與度

形成性的核心理念是嵌入教學各環(huán)節(jié)的互動式評價，可在整個教學過程中通過各種方式進行。與終結(jié)性測試相比，教師在日常教學中對學生進行評價時，其角色有所轉(zhuǎn)變。為充分發(fā)揮形成性評價的作用，教師首先要幫助學習者理解評價的標準和理想目標，并引導學習者通過梳理所學來評估自己的掌握程度[1]。就評價結(jié)果而言，教師不應只是一個評分者和評判者，而應通過對評價數(shù)據(jù)的批判性反思和推測，了解學生的需求，并在今后的教學中加以調(diào)整和改進。

形成性評價最重要的特點之一即實現(xiàn)學習者的積極參與。這一特征要求學習者準確理解學習目標和評價標準，且往往以自我評價或同伴評價的形式實現(xiàn)。在評價過程中，學習者的目標意識和自我評價或同伴評價相輔相成。一方面，目標意識能促使學習者正確地評判他人或自己的成果；另一方面，自評和互評幫助學習者更清楚地了解自己目前的成績與理想目標之間的差距，從而啟動有效的自主學習。此外，適度的評價能夠促進課堂交流，非考核的形式和互動反饋能夠有效減輕學習者的焦慮和壓力，幫助學習者提升自信心和責任感，從而增強其學習自主性和學習動機[2]。

（二）反饋型互動

形成性評價的另一個關(guān)鍵要素是通過反饋實現(xiàn)多方互動。教師的指導作用和學生的自主參與都可以通過反饋來實現(xiàn)。通過對反饋作出進一步回應，學生能夠更深入地了解自己的具體優(yōu)缺點，并充分利用這些信息完善學習策略。在互動式指導的引導下，教師或同伴提供的準確評價和建設性意見將在很大程度上促進學習，通過更具交流性的方式進行評價，學生更能明確自己的目標，其自主學習能力也將隨之提升[3]。形成性評價的發(fā)展能切實提高學習者在終結(jié)性測試中的成績，不僅能促進特定技能和知識的發(fā)展，還能促進更深層次的學習方式和能力的發(fā)展；此外，教師從學生處獲得的“反饋”也很有價值。通過對結(jié)果進行批判性反思，教師可以調(diào)整教學計劃以適應學生的需要，采取更有針對性的方式幫助學習者。

二、國外相關(guān)政策與實踐

各國政府都清楚地認識到，形成性評價有利于教學，因為它與各種教學方法兼容，并為調(diào)整未來規(guī)劃奠定了基礎(chǔ)。教師必須根據(jù)對學生學習過程的監(jiān)測和跟蹤，提供個性化支持，調(diào)整教學方法，制訂教學計劃；同時，鼓勵學生和教師以及家長共享信息，開展對話。這種做法增加了教學方法的多樣性，使教師能夠注意、認識和回應學習者的需求。

（一）形成性評價相關(guān)政策與資源

基于以上考慮，各國相繼推出相關(guān)政策，鼓勵形成性評價的推廣及實施。蘇格蘭政府在2011年提出的“持續(xù)專業(yè)發(fā)展”為3至18歲的學習者建立了評價框架，其中的評價項目包括對知識、技能、特質(zhì)和能力的理解，旨在確保他們對自己的學習具有良好的主人翁意識，并互相幫助。為了更好地實現(xiàn)目標，一些國家啟動了專業(yè)發(fā)展計劃，并給予配套資源作為支持，如新西蘭的評價學習（Assess to Learn）和國家評價資源（National Assessment Resource）為教師提供了大量的評價材料和圖解；為了提高學習者的學習積極性和對自身學習的了解，挪威推出“學習評價”政策（AFL），并由其教育與培訓部于2010年發(fā)布通函，對教師在教學實踐中應用評價法規(guī)提出了更明確的要求。

（二）形成性評價在西方國家的實施與改革

形成性評價對學與教的發(fā)展具有多重積極影響，但相關(guān)政策在實施過程中也出現(xiàn)了一些問題。在影響政策實施的關(guān)鍵因素中，影響最大的是政策制定的歷史前因、組織和權(quán)力結(jié)構(gòu)，以及一定社會背景下的公眾輿論。

形成性評價在西方國家的發(fā)展為我國的實踐和推廣提供了一定的參考。自20世紀70年代起，挪威從初中階段開始的教學評估統(tǒng)一采取形成性評價，以提高學習者適應性為導向，為學習者提供反饋、促進學習。然而，在新政府制訂的2006年課程中，形成性評價實踐不足成為其推廣過程中的主要阻礙：部分教師未能向?qū)W生明確評價標準，所給反饋不足以作為判斷學生成績的參考依據(jù)，無法為學習者提供后續(xù)指導。為緩解這一問題，政府于2007年啟動了“改進評價實踐”國家項目，重點強調(diào)明確學習目標和提高學生的學習技能；后于2010年制訂了“促學形成性評價”計劃，鼓勵地方當局聘請聯(lián)絡人參加由教育局舉辦的“促學形成性評價”研討會，為進一步發(fā)展制訂計劃和提出建議；同時，政府推出了大量指南和在線工具，以支持教師的培訓和專業(yè)發(fā)展。

新西蘭自20世紀末以來，將評價的重點逐漸從單一的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向以改進教學為重點的更廣泛的評價框架。在過去的30年中，各方一直在努力加快改革步伐：教育部發(fā)布了一系列文件，強調(diào)提高學生學習能力的重要性；引入了新的診斷性評價工具，如在線評價工具“e-asTTle”，使教師更易于使用；權(quán)威機構(gòu)和研究人員通過對相關(guān)各方進行審查，不斷完善評價體系。

在加拿大，形成性評價的實踐始于20世紀末，主要應用于低年級階段。在此之前的評價實踐主要是通過大規(guī)模的測試來進行，并有既定的國家標準。由于該國幅員遼闊，雙語環(huán)境復雜，一直以來加拿大政府建議在大規(guī)模測試和課堂評價之間保持平衡。以安大略省為例，該省在實施自主課程以提高教育水平競爭力的同時，推出了《安大略省課程范例》，涵蓋各年級和特定學科的評價說明，以協(xié)助學生開展自我評價并設定改進目標，為教師提供了高質(zhì)量的教學示范，為調(diào)整后續(xù)教學提供指導。盡管這些國家在廣泛實施形成性評價方面做了大量的努力，改革過程中依舊涌現(xiàn)出一些問題。除了教師的評價素養(yǎng)外，教學環(huán)境和教學理念也會影響新的評價實踐。如在高三這樣的特定階段，面對高強度的課程，自我評價和同伴評價的促學效果尚未得到證實，是否仍將互評及自評作為主要評價方式仍存在一定爭議。

三、國內(nèi)二語課堂中的形成性評價

（一）發(fā)展與障礙

促學形成性評價為我國教育的發(fā)展和改革提供了廣闊的前景，也因此在國內(nèi)語言課堂中備受推崇。自2001年以來，隨著國內(nèi)英語教育改革的推進，以考試為導向的評價體系發(fā)生了變化，形成性評價開始受到重視，在《國家基礎(chǔ)教育英語課程標準》《國家九年義務教育全日制中學英語教學大綱》等官方文件中均有提及。然而，盡管國內(nèi)教育者已經(jīng)認識到形成性評價的重要性，但其真正得到廣泛實施仍存在一定阻礙。

從宏觀角度看，對于一個人口眾多的國家來說，大規(guī)模的評價被公眾認為是一種相對公平有效的評價方式，在這種傳統(tǒng)觀念的影響下，課堂教學的實踐多以終結(jié)性評價為主導，為形成性評價留出的操作空間甚少。另一阻礙因素是缺乏學術(shù)依據(jù)，該領(lǐng)域需要在不同地區(qū)進行更多的實證研究，以開發(fā)本地化的形成性評價工具，滿足學習者的需求。

在個人層面，教育者對形成性評價的曲解及相關(guān)經(jīng)驗的缺失一定程度阻礙了形成性評價的推廣[4]。大多數(shù)教師并不了解形成性評價的真正含義及目的，往往將其作為終結(jié)性評價的一部分。在部分課程評價設置中，學校規(guī)定以出勤、作業(yè)和課堂互動作為形成性評價的主要形式，但最終此類活動的評價結(jié)果只占課程總成績的很小一部分。且在實施過程中，學生得到的反饋往往是模棱兩可的、籠統(tǒng)的，很難自發(fā)地引導學生取得更高的成績，這與形成性評價的初衷背道而馳。

在實踐層面，國內(nèi)普遍的大班教學形式一定程度給個人反饋造成了阻礙。形成性評價需要教師投入更多的時間與精力，對學習者個人提供針對性的反饋，這很大程度上增加了其實施難度。部分教師考慮利用機器反饋和學生互評克服這一問題，但教師本人對個體學生的監(jiān)測和指導仍然有限，書面反饋效率低下且缺乏時效性，學生自評及互評的質(zhì)量得不到保證，其最終成績在一定程度上仍受終結(jié)性目的的驅(qū)動，未必能促進個人自主學習。

（二）解決措施及發(fā)展方向

基于形成性評價在實施中出現(xiàn)的問題，我國學者針對形成性評價的實施和推廣提出了建設性的意見。太原師范學院外語系教授王學鋒提出的形成性評價反饋循環(huán)模式，將教師和同伴的外部反饋與學生內(nèi)部自我評價相結(jié)合，旨在構(gòu)建全面有效的反饋評價流程[5]。北京外國語大學教授文秋芳在“產(chǎn)出導向法”的基礎(chǔ)上針對實施中出現(xiàn)的問題進一步完善，提出“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA），立足我國國情和實踐中的痛點，填補了課內(nèi)評價在精度、效度和廣度上的局限性[6]。西北師范大學講師盧國慶等利用生成式人工智能助力自適應評價，進一步提高評價的效率與個性化水平[7]。

在形成性評價實施過程中，教師個人和政府也可通過采取以下措施，真正發(fā)揮形成性評價的促學作用。

1.教師作為評價的主要執(zhí)行者，應作好更充分的準備。充分理解形成性評價這一概念是有效實施此類評價的基本前提。一旦具備了理論素養(yǎng)，教師可以通過提問、反饋、學生互評及自評、終結(jié)性評價等途徑不斷完善自己的教學實踐。在此基礎(chǔ)上，教師應更靈活地調(diào)整教學材料，利用在線教學資源，放權(quán)于學習者，通過多媒體、AI輔助評價等在線評價工具實現(xiàn)課堂的高效管理。此外，在進行評價時，分數(shù)不應是對學生的唯一回應；相反，帶有建設性意見的評論應成為反饋的核心部分，需明確告訴學生哪里需要改進、如何改進，并適當給予正向鼓勵。

2.政府應投放更多資源用于特定學科的教學評估研究。為學習者進一步發(fā)展學習技能和策略提供明確的標準和導向。政府需重視教師培訓，幫助教師準確掌握形成性評價的特點，解答實施形成性評價中的難點，如怎樣提出高質(zhì)量的開放性問題或使用終結(jié)性測試以達到形成性的目的。政府可考慮開放在線評價工具，提供統(tǒng)一評價標準及范例，提高形成性評價的效度和精度，建立綜合性評價體系，充分發(fā)揮教學評價的優(yōu)勢及作用，以評價促教學。

結(jié)束語

本文從政策實施、學習者參與、調(diào)整教學和互動反饋等方面探討了形成性評價的特點。從長遠來看，形成性評價對教學和學習都有積極的促進作用。通過對不同國家的政策及實例分析，文章指出了影響形成性評價可操作性的關(guān)鍵因素，以及在實施過程中遇到的障礙。盡管在不同的社會環(huán)境中，形成性評價的實施情況各不相同，受到原有評價框架的取向、教育體系以及傳統(tǒng)社會觀點的影響，可以確定的是，教育政策的改革是一個長期的、具有挑戰(zhàn)性的過程，需要政策制定者、學校、教師、學生及其家長共同努力。

參考文獻

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[3]郭茜，楊志強.試論形成性評價及其對大學英語教學與測試的啟示[J].清華大學教育研究，2003（5）：103-108.

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[5]王學鋒.形成性評價反饋循環(huán)模式與英語寫作教學評價原則及措施[J].解放軍外國語學院學報，2011，34（1）：52-55.

[6]文秋芳.“師生合作評價”：“產(chǎn)出導向法”創(chuàng)設的新評價形式[J].外語界，2016（5）：37-43.

[7]盧國慶，楊沁，賀相春.生成式人工智能賦能高等教育形成性評價的價值、挑戰(zhàn)及路徑[J].電化教育研究，2024，45（11）：84-91.

作者簡介：陳子安（1996— ），女，漢族，江蘇常熟人，蘇州百年職業(yè)學院，助教，碩士。

研究方向：語言教育。