廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)現(xiàn)狀及影響因素研究

摘 要：孤獨(dú)癥康復(fù)教師面對(duì)的教育對(duì)象具有復(fù)雜性和多樣性，往往需要付出更多的情緒勞動(dòng)，這對(duì)他們的心理健康產(chǎn)生一定的影響。該研究以廣西壯族自治區(qū)5所特殊教育學(xué)校和10個(gè)孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)的115名孤獨(dú)癥康復(fù)教師為研究對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法分析他們的情緒勞動(dòng)現(xiàn)狀。結(jié)果顯示：第一，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師在工作中更傾向于采用深層扮演策略，而表層扮演和真實(shí)情緒表達(dá)策略的使用相對(duì)較少，情緒勞動(dòng)總體處于較高水平；第二，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)與性別、學(xué)歷和教齡顯著相關(guān)，與單位性質(zhì)無(wú)顯著影響；第三，情緒表達(dá)規(guī)則、表層扮演、真實(shí)情感表達(dá)以及情緒勞動(dòng)的頻率，對(duì)廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的職業(yè)倦怠感和職業(yè)幸福感具有顯著影響。基于此，特殊教育學(xué)校或孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)應(yīng)該關(guān)注孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒自我調(diào)節(jié)和疏導(dǎo)，尤其要關(guān)注男教師的情緒狀態(tài)，并完善職前、職后心理疏導(dǎo)課程銜接。

關(guān)鍵詞：孤獨(dú)癥康復(fù)教師；情緒勞動(dòng)；影響因素

中圖分類(lèi)號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）33-0045-07

黨的二十大提出“強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展。特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的質(zhì)量是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量特殊教育的重要保障。孤獨(dú)癥康復(fù)教師是特殊教育教師隊(duì)伍中不可或缺的組成部分，他們的教育對(duì)象以孤獨(dú)癥譜系障礙兒童為主。由于教育對(duì)象的復(fù)雜性和多樣性，孤獨(dú)癥康復(fù)教師在工作中進(jìn)行體力勞動(dòng)的同時(shí)，還要付出更多的情緒勞動(dòng)。因此，進(jìn)行特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)不僅要重視教師專(zhuān)業(yè)能力的提升和師德師風(fēng)的培育，而且要關(guān)注教師群體的心理健康問(wèn)題，尤其要改善教師的情緒勞動(dòng)狀況。本研究以廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師為研究對(duì)象，旨在調(diào)查廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的情緒勞動(dòng)現(xiàn)狀及其影響因素，為廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師隊(duì)伍建設(shè)提供參考意見(jiàn)，從而推動(dòng)廣西特殊教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、核心概念內(nèi)涵

（一）情緒勞動(dòng)

情緒勞動(dòng)最早是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家Hochschild（霍克希爾德）提出，是指?jìng)€(gè)體在工作情境中與他人互動(dòng)時(shí)，為表現(xiàn)出工作所需情緒而努力的行為［1］。教師的情緒勞動(dòng)包含情緒意識(shí)、情緒管理和情緒表達(dá)三個(gè)核心要素，以及真實(shí)情感表達(dá)、深層扮演和表層扮演三種策略。情緒勞動(dòng)具有積極和消極兩方面的影響：一方面，積極的情緒勞動(dòng)可促進(jìn)師生之間的良性互動(dòng)，有利于提升教學(xué)質(zhì)量；另一方面，消極的情緒勞動(dòng)會(huì)給教師帶來(lái)過(guò)度的心理資源消耗，可能引起教師的職業(yè)倦怠［2］。總體而言，教師的情緒勞動(dòng)是影響教師心理健康的重要因素之一。

（二）孤獨(dú)癥康復(fù)教師

孤獨(dú)癥譜系障礙是一種廣泛性發(fā)育障礙的亞型，以男孩多見(jiàn)，起病于嬰幼兒期，核心障礙表現(xiàn)主要為不同程度的社會(huì)交往障礙、興趣狹窄和行為方式刻板。孤獨(dú)癥兒童需要康復(fù)教育的支持，且越早干預(yù)，康復(fù)效果越好。存在孤獨(dú)癥譜系障礙的兒童個(gè)體差異性較大，需要孤獨(dú)癥康復(fù)教師在日常康復(fù)教育中滿足他們的個(gè)性化需求。孤獨(dú)癥康復(fù)教師，是指在特殊教育學(xué)校、孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)或其他相關(guān)教育環(huán)境中，具備孤獨(dú)癥相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與康復(fù)技能，并從事孤獨(dú)癥康復(fù)教育的教育工作者。

二、調(diào)查的基本情況

（一）調(diào)查對(duì)象

本研究以廣西區(qū)內(nèi)從事孤獨(dú)癥兒童康復(fù)工作的教師為調(diào)查對(duì)象，覆蓋了南寧、柳州、桂林、百色、北海、玉林等地。共發(fā)放了120份問(wèn)卷，最后共回收了120份問(wèn)卷，剔除無(wú)效問(wèn)卷后得到有效問(wèn)卷115份，問(wèn)卷有效率為95.83%。參與調(diào)查的教師來(lái)自廣西區(qū)內(nèi)的5所特殊教育學(xué)校和10個(gè)孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)（為了保護(hù)隱私，隱匿調(diào)查對(duì)象的單位名稱(chēng)），其他基本信息見(jiàn)表1。

（二）調(diào)查方法

本研究使用問(wèn)卷調(diào)查法，改編顧昭晗［3］的問(wèn)卷，采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法。問(wèn)卷第一部分主要調(diào)查廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的基本信息，包括學(xué)歷、教齡、單位性質(zhì)、工資和周課時(shí)量等。問(wèn)卷第二部分主要調(diào)查廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的情緒勞動(dòng)現(xiàn)狀，包括情緒表達(dá)規(guī)則、表層扮演、深層扮演、真實(shí)情緒表達(dá)、情緒勞動(dòng)的頻率和多樣性、情緒勞動(dòng)結(jié)果等維度的內(nèi)容。其中，情緒勞動(dòng)結(jié)果包括職業(yè)幸福感和職業(yè)倦怠感。問(wèn)卷的總體Cronbach’s值為0.906，說(shuō)明問(wèn)卷整體信度較高，分維度的Cronbach’s值在0.747—0.921之間，均大于0.60，說(shuō)明問(wèn)卷各維度信度較高。同時(shí)，該調(diào)查問(wèn)卷在參考其他教師情緒勞動(dòng)的調(diào)查問(wèn)卷的基礎(chǔ)上改編而成，在一定程度上保證了問(wèn)卷的內(nèi)容效度。

三、調(diào)查結(jié)果

（一）廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)現(xiàn)狀

本研究采用描述性統(tǒng)計(jì)和方差分析等統(tǒng)計(jì)方法分析廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)的總體情況，對(duì)廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)總體和各維度進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表2。

由表2可知，情緒勞動(dòng)總體均值為4.23，本研究采用5級(jí)評(píng)分，理論中值為3，這一結(jié)果表明廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)總體處于較高水平。其中，情緒勞動(dòng)策略包括深層扮演策略、表層扮演和真實(shí)的情緒表達(dá)策略。表2數(shù)據(jù)顯示，深層扮演策略均值為4.44，表層扮演策略均值為3.95，真實(shí)的情緒表達(dá)策略均值為3.89，均大于理論中值水平，處于較高水平，且由大到小排序可知教師在情緒勞動(dòng)中使用較多深層扮演策略，表層扮演策略次之，真實(shí)的情緒表達(dá)策略最少。同時(shí)，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師在情緒表達(dá)規(guī)則、情緒勞動(dòng)的多樣性和情緒勞動(dòng)的頻率均值分別為4.60、4.42和4.08，均大于理論中值，表明三者處于較高水平，說(shuō)明師生互動(dòng)是引起教師情緒勞動(dòng)的重要因素，互動(dòng)場(chǎng)所延伸至課堂外。另外，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的職業(yè)幸福感均值為4.03，大于理論中值，水平中等偏上；職業(yè)倦怠感均值為2.92，低于理論中值，水平較低。這表明廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的情緒勞動(dòng)投入令其感到幸福，他們?cè)敢庠诠陋?dú)癥康復(fù)教育工作中付出更多的情緒勞動(dòng)。

（二）廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)的差異分析

本研究根據(jù)不同人口變量的組別數(shù)量，采用進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析了解不同性別、不同單位性質(zhì)、不同學(xué)歷、不同教齡的孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)的差異。

1.不同性別、單位性質(zhì)的孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)差異分析

為驗(yàn)證廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的性別對(duì)其情緒勞動(dòng)的影響是否存在顯著差異，研究人員以性別為自變量，以情緒勞動(dòng)各維度為因變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，性別在教師情緒勞動(dòng)的情緒表達(dá)規(guī)則、深層扮演和情緒勞動(dòng)的多樣性維度均存在顯著差異（見(jiàn)表3）。在情緒表達(dá)規(guī)則維度上，男教師的得分顯著低于女教師的得分［t（115）=-3.572，P＜0.000 5］；在深層扮演維度上，男教師的得分低于女教師的得分［t（115）=-2.351，P＜0.05］；在情緒勞動(dòng)的多樣性上，男教師的得分顯著低于女教師的得分［t（115）=-2.442，P＜0.05］；在情緒勞動(dòng)總體上，男教師的得分低于女教師的得分［t（115）=-2.448，P＜0.05］。不同的單位性質(zhì)對(duì)廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)不存在顯著差異［t（115）=-0.949，P＞0.05］。綜上，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)與性別顯著相關(guān)，女教師更傾向于付出情緒勞動(dòng)。

2.不同學(xué)歷、教齡的孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)差異分析

為驗(yàn)證不同學(xué)歷和教齡的廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)是否存在顯著差異，研究人員將學(xué)歷、教齡與教師情緒勞動(dòng)各維度進(jìn)行單因素方差分析。研究結(jié)果顯示，學(xué)歷對(duì)教師情緒勞動(dòng)的情緒表達(dá)規(guī)則、深層扮演、情緒勞動(dòng)的頻率和情緒勞動(dòng)的多樣性四個(gè)維度影響較顯著（見(jiàn)下頁(yè)表4）。在情緒表達(dá)規(guī)則方面，不同學(xué)歷呈現(xiàn)出顯著的差異［F（2，115）=5.290，P＜0.000 5］，經(jīng)過(guò)事后檢驗(yàn)可知，專(zhuān)科學(xué)歷的教師的得分顯著高于本科學(xué)歷的教師的得分（P=0.001），專(zhuān)科學(xué)歷的教師的得分高于碩士研究生學(xué)歷的教師的得分（P=0.011）。在深層扮演上，不同學(xué)歷呈現(xiàn)出差異［F（2，115）=2.714，P＜0.05］，經(jīng)過(guò)事后檢驗(yàn)可知，專(zhuān)科學(xué)歷的教師的得分顯著高于碩士研究生學(xué)歷的教師的得分（P=0.008），本科學(xué)歷的教師的得分顯著高于碩士研究生學(xué)歷的教師的得分（P=0.017）。在情緒勞動(dòng)頻率方面，不同學(xué)歷呈現(xiàn)出顯著的差異［F（2，115）=4.703，P＜0.000 5］，經(jīng)過(guò)事后檢驗(yàn)可知，專(zhuān)科學(xué)歷的教師的得分顯著高于本科學(xué)歷的教師的得分（P=0.001）。在情緒勞動(dòng)多樣性方面，不同學(xué)歷呈現(xiàn)出差異［F（2，115）=3.284，P＜0.05］，經(jīng)過(guò)事后檢驗(yàn)可知，專(zhuān)科學(xué)歷的教師的得分高于碩士研究生學(xué)歷的教師的得分（P=0.049），專(zhuān)科學(xué)歷的教師的得分較顯著高于本科學(xué)歷的教師的得分（P=0.012）。在情緒勞動(dòng)總分上，不同學(xué)歷呈現(xiàn)出較顯著差異［F（2，115）=5.448，P＜0.01］，經(jīng)過(guò)事后檢驗(yàn)可知，學(xué)歷為專(zhuān)科及以下的教師的得分高于碩士研究生學(xué)歷的教師的得分（P=0.036），學(xué)歷為專(zhuān)科及以下的教師的得分顯著高于本科學(xué)歷的教師的得分（P=0.005）。綜上，學(xué)歷層次較低的教師在孤獨(dú)癥康復(fù)工作中與孤獨(dú)癥兒童接觸的頻率更高，會(huì)付出更多的情緒勞動(dòng)。

研究結(jié)果顯示，不同教齡的教師在情緒勞動(dòng)的情緒表達(dá)規(guī)則、情緒勞動(dòng)的多樣性兩個(gè)維度存在顯著差異。在情緒表達(dá)規(guī)則上，不同教齡呈現(xiàn)出顯著的差異［F（2，115）=4.707，P＜0.000 5］，經(jīng)過(guò)事后檢驗(yàn)可知，教齡1年及以下的教師的得分高于教齡4—5年的教師的得分（P=0.025），同時(shí)顯著高于教齡6—8年的教師的得分（P=0.003）；教齡2—3年的教師得分顯著高于教齡4—5年的教師的得分（P=0.008），同時(shí)顯著高于教齡6—8年的教師的得分（P=0.000）；教齡6—8年的教師得分顯著高于教齡8年以上的教師的得分（P=0.006）。在情緒勞動(dòng)的多樣性上，不同教齡呈現(xiàn)出顯著的差異［F（2，115）=3.003，P＜0.05］，經(jīng)過(guò)事后檢驗(yàn)可知，教齡2—3年的教師得分高于教齡4—5年的教師的得分（P=0.008），同時(shí)得分也顯著高于教齡6—8年的教師的得分（P=0.007）。綜上，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)與學(xué)歷和教齡顯著相關(guān)，表明教齡是影響教師情緒勞動(dòng)的重要因素。

（三）廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)的影響因素

1.教師情緒勞動(dòng)各維度及職業(yè)倦怠感、職業(yè)幸福感的相關(guān)分析

情緒勞動(dòng)中的情緒表達(dá)規(guī)則與職業(yè)倦怠感存在顯著的負(fù)相關(guān)（r=-0.198，P＜0.01），表層扮演與職業(yè)倦怠感存在顯著的正相關(guān)（r=0.323，P＜0.000 5）；情緒表達(dá)規(guī)則與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關(guān)（r=0.440，P＜0.000 5），深層扮演與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關(guān)（r=0.456，P＜0.000 5），真實(shí)情感表達(dá)與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關(guān)（r=0.532，P＜0.000 5），情緒勞動(dòng)的頻率與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關(guān)（r=0.381，P＜0.000 5），情緒勞動(dòng)的多樣性與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關(guān)（r=0.405，P＜0.000 5），情緒勞動(dòng)總分與職業(yè)幸福感存在顯著的正相關(guān)（r=0.564，P＜0.000 5）（見(jiàn)下頁(yè)表5）。

2.情緒表達(dá)規(guī)則、表層扮演對(duì)職業(yè)倦怠感的回歸分析

由下頁(yè)表6可知，情緒表達(dá)規(guī)則和表層扮演進(jìn)入了回歸方程，能夠解釋職業(yè)倦怠感的16.80%的變異量，情緒表達(dá)規(guī)則對(duì)職業(yè)倦怠感有顯著的負(fù)性預(yù)測(cè)作用，表層扮演對(duì)職業(yè)倦怠感有顯著的正性預(yù)測(cè)作用。

3.情緒勞動(dòng)各維度及總分對(duì)職業(yè)幸福感的回歸分析

由下頁(yè)表7可知，情緒勞動(dòng)的多樣性未進(jìn)入回歸方程，其余各維度均進(jìn)入回歸方程，情緒表達(dá)規(guī)則對(duì)職業(yè)幸福感有顯著的正性預(yù)測(cè)作用，真實(shí)情感表達(dá)對(duì)職業(yè)幸福感有顯著的正性預(yù)測(cè)作用，情緒勞動(dòng)的頻率對(duì)職業(yè)幸福感有正性預(yù)測(cè)作用，情緒勞動(dòng)的總分對(duì)職業(yè)幸福感有極顯著的正性預(yù)測(cè)作用。

四、結(jié)果與建議

（一）結(jié)果

1.廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)總體處于較高水平

研究結(jié)果顯示，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)總體處于較高水平，尤其在情緒表達(dá)規(guī)則、情緒勞動(dòng)的多樣性和情緒勞動(dòng)的頻率方面處于較高水平。他們?cè)谇榫w勞動(dòng)中更傾向于采用深層扮演策略，其次是表層扮演策略，而真實(shí)的情緒表達(dá)策略則相對(duì)較少。這一現(xiàn)象表明，當(dāng)孤獨(dú)癥康復(fù)教師內(nèi)部情緒體驗(yàn)和外在表現(xiàn)不一致時(shí)，他們傾向于調(diào)整內(nèi)部情緒體驗(yàn)，使其與外在表現(xiàn)保持一致。同時(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的職業(yè)幸福感處于中等偏上水平，而職業(yè)倦怠感則處于相對(duì)較低水平。這進(jìn)一步表明，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師具備較強(qiáng)的情緒勞動(dòng)意識(shí)，且情緒勞動(dòng)使他們獲得職業(yè)幸福感，從而愿意在孤獨(dú)癥康復(fù)教育工作中付出更多的情緒勞動(dòng)。

首先，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師具有較強(qiáng)的職業(yè)道德感，他們基于教師角色的責(zé)任意識(shí)，能夠秉持正確的特殊教育觀，深入了解孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展特點(diǎn)與需求，將對(duì)孤獨(dú)癥兒童的愛(ài)內(nèi)化于心，并以此作為職業(yè)準(zhǔn)則要求自己。例如，當(dāng)面對(duì)孤獨(dú)癥兒童突發(fā)問(wèn)題及難以解決的問(wèn)題行為時(shí)，教師會(huì)主動(dòng)調(diào)整自己的外在表現(xiàn)，以確保自身的行為符合職業(yè)道德規(guī)范。然而，這些突發(fā)問(wèn)題和復(fù)雜問(wèn)題不僅增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，而且對(duì)教師的情緒產(chǎn)生了負(fù)面影響，長(zhǎng)此以往，可能會(huì)影響教師真實(shí)情感的自然流露。其次，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的職業(yè)幸福感水平中等偏上，而職業(yè)倦怠感水平相對(duì)較低。這一現(xiàn)象與當(dāng)前黨和政府對(duì)特殊教育的日益重視密不可分。從黨的十七大提出的“關(guān)心特殊教育”，到黨的二十大強(qiáng)調(diào)的“強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展”，彰顯了黨和政府對(duì)特殊教育的重視。在此背景下，廣西相繼出臺(tái)了《廣西“十四五”特殊教育提升行動(dòng)計(jì)劃實(shí)施方案》和《“十四五”殘疾人康復(fù)服務(wù)實(shí)施方案》，有效改善了廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的職業(yè)生存環(huán)境，使他們?cè)趶氖鹿陋?dú)癥兒童康復(fù)事業(yè)的過(guò)程中獲得職業(yè)幸福感。最后，由于廣西的特殊教育事業(yè)起步較晚，從事孤獨(dú)癥康復(fù)工作的教師群體呈現(xiàn)出年輕化特征，普遍具備較強(qiáng)的職業(yè)熱情和活力。他們?cè)诠ぷ髦懈冻龃罅康那榫w勞動(dòng)，這在一定程度上消耗了他們的心理資源，但并未加深他們的職業(yè)倦怠感，反而增強(qiáng)了他們的職業(yè)幸福感。孤獨(dú)癥康復(fù)教師這種積極的心態(tài)，為廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教育的持續(xù)發(fā)展注入了強(qiáng)大的動(dòng)力。

2.廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)與性別、學(xué)歷和教齡顯著相關(guān)，與單位性質(zhì)無(wú)顯著相關(guān)

就性別差異而言，男教師在情緒表達(dá)規(guī)則、深層扮演和情緒勞動(dòng)的多樣性等維度都顯著低于女教師。這一發(fā)現(xiàn)表明，在孤獨(dú)癥康復(fù)教育過(guò)程中，男教師相較于女教師，情緒勞動(dòng)的投入程度較低，而女教師則更傾向于投入情緒勞動(dòng)。這與以往的研究結(jié)果相符，即女性在需要高情緒勞動(dòng)的職業(yè)中表現(xiàn)更好［4］。這可能是由于女教師的心思較為細(xì)膩，對(duì)情緒的感知更為敏感，而男教師會(huì)更加理性和中立。此外，在特殊教育學(xué)校或孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)中，男教師的數(shù)量較少，這容易引發(fā)男教師的孤獨(dú)感，進(jìn)而影響他們的工作熱情和情緒勞動(dòng)狀態(tài)。因此，在推動(dòng)孤獨(dú)癥康復(fù)教育的發(fā)展進(jìn)程中，關(guān)注性別差異，為男教師提供更多的支持和關(guān)懷，是不可忽視的重要方面。

就學(xué)歷而言，不同學(xué)歷的孤獨(dú)癥康復(fù)教師在情緒表達(dá)規(guī)則、情緒勞動(dòng)的多樣性、情緒勞動(dòng)的頻率和深層扮演維度存在顯著差異。具體而言，學(xué)歷層次較低的教師在孤獨(dú)癥康復(fù)教育工作中與孤獨(dú)癥兒童接觸的頻率更高，會(huì)付出更多的情緒勞動(dòng)，同時(shí)以情緒表達(dá)規(guī)則約束自己，較多地使用深層扮演策略。這一現(xiàn)象部分歸因于專(zhuān)科學(xué)歷教師的職前教育時(shí)間相對(duì)較短，他們需要在有限的時(shí)間內(nèi)掌握大量與特殊教育專(zhuān)業(yè)相關(guān)的課程知識(shí)。然而，這些課程在情緒調(diào)節(jié)和處理方面的覆蓋往往較為有限，導(dǎo)致他們?cè)谶@方面的訓(xùn)練不足。因此，當(dāng)面對(duì)高強(qiáng)度情緒勞動(dòng)中的突發(fā)狀況時(shí)，他們更容易產(chǎn)生消極情緒，但往往只能進(jìn)行自我調(diào)整，缺乏有效的情緒釋放途徑。此外，在廣西的孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)中，高學(xué)歷層次的教師比例相對(duì)較低，教師隊(duì)伍的主體主要由本科學(xué)歷的教師構(gòu)成。而擁有研究生學(xué)歷的教師則更多地被分配到管理、科研等非直接教學(xué)崗位上，這也在一定程度上影響了不同學(xué)歷層次教師在孤獨(dú)癥康復(fù)教育工作中的情緒勞動(dòng)表現(xiàn)。

就教齡而言，年輕的孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)強(qiáng)度高，在工作中受情緒表達(dá)規(guī)則的支配感可能更強(qiáng)烈。這是因?yàn)樗麄兊墓ぷ鹘?jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，在工作過(guò)程中更容易受到單位制度的制約以及教師個(gè)體自我要求的影響。同時(shí)，受社會(huì)公眾期待的影響，年輕教師認(rèn)為作為孤獨(dú)癥康復(fù)教師應(yīng)比普通教師更富有愛(ài)心和耐心，需要投入更多的時(shí)間和精力促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童發(fā)展。即使內(nèi)在情緒較為消極時(shí)，他們也會(huì)通過(guò)自我安慰來(lái)調(diào)整外在的情緒表現(xiàn)。相比之下，老教師憑借長(zhǎng)期的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠更自然地內(nèi)化教師的情緒規(guī)范要求，實(shí)現(xiàn)內(nèi)心情緒體驗(yàn)與外在行為表現(xiàn)的和諧統(tǒng)一［5］。

就單位性質(zhì)而言，不同單位性質(zhì)的廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒勞動(dòng)無(wú)顯著差異。這是因?yàn)閺V西的特殊教育起步晚，康復(fù)需求較大，現(xiàn)有的公立單位不能完全滿足孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)需求。因此，家長(zhǎng)往往會(huì)轉(zhuǎn)向私立機(jī)構(gòu)尋求康復(fù)支持。此外，在自治區(qū)殘聯(lián)的幫扶下，公立機(jī)構(gòu)帶動(dòng)私立機(jī)構(gòu)輻射發(fā)展，增添了許多定點(diǎn)扶持補(bǔ)助的私立機(jī)構(gòu)，這在一定程度上縮小了公立機(jī)構(gòu)孤獨(dú)癥康復(fù)教師與私立機(jī)構(gòu)孤獨(dú)癥康復(fù)教師之間的情緒勞動(dòng)差異。

3.情緒表達(dá)規(guī)則、表層扮演、真實(shí)情感表達(dá)以及情緒勞動(dòng)的頻率，對(duì)廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師的職業(yè)倦怠感和職業(yè)幸福感具有顯著影響

首先，情緒表達(dá)規(guī)則對(duì)職業(yè)倦怠感有顯著的負(fù)性預(yù)測(cè)作用，對(duì)職業(yè)幸福感有顯著的正性預(yù)測(cè)作用，且情緒勞動(dòng)的頻率對(duì)職業(yè)幸福感有正性預(yù)測(cè)作用。廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師在工作過(guò)程中，雖然需要依據(jù)情緒表達(dá)規(guī)則進(jìn)行高頻率的情緒勞動(dòng)投入，但這并未引發(fā)職業(yè)倦怠。相反，這種投入有助于教師提升職業(yè)幸福感。普遍觀點(diǎn)認(rèn)為，情緒表達(dá)規(guī)則是集體主義文化背景下學(xué)校或機(jī)構(gòu)對(duì)教師的一種規(guī)訓(xùn)權(quán)力，會(huì)在一定程度上使教師的負(fù)面情緒被壓抑，進(jìn)而引發(fā)職業(yè)倦怠。然而，本研究卻得出了截然不同的結(jié)論。這一結(jié)果可能與當(dāng)前社會(huì)對(duì)孤獨(dú)癥兒童關(guān)注度的日益提升密切相關(guān)。孤獨(dú)癥康復(fù)教師受到社會(huì)氛圍的影響，精神價(jià)值進(jìn)一步確立。其次，表層扮演對(duì)職業(yè)倦怠感有顯著的正性預(yù)測(cè)作用，真實(shí)情感表達(dá)對(duì)職業(yè)幸福感有顯著的正性預(yù)測(cè)作用。這與文英［6］和周厚余［7］的研究結(jié)果一致，即表層扮演策略會(huì)引發(fā)教師職業(yè)倦怠感，從而降低教師的職業(yè)幸福感。因此，孤獨(dú)癥康復(fù)教師減少情緒勞動(dòng)的表層扮演策略使用，能顯著地改善自身情緒倦怠狀況。

（二）建議

1.重視孤獨(dú)癥康復(fù)教師情緒自我調(diào)節(jié)和疏導(dǎo)

教師應(yīng)高度重視自身的情緒與心理健康問(wèn)題。研究數(shù)據(jù)表明，在情緒勞動(dòng)中，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師更傾向于運(yùn)用深層扮演策略，其次是表層扮演策略，而真實(shí)的情緒表達(dá)策略則相對(duì)較少。因此，廣西孤獨(dú)癥康復(fù)教師在未來(lái)的工作中應(yīng)更加關(guān)注情緒的內(nèi)化體驗(yàn)和真實(shí)表達(dá)，學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)蒯尫畔麡O情緒。教師應(yīng)避免僅僅依賴(lài)自我安慰而忽視消極情緒的存在，以防止這些消極情緒逐漸累積而引起質(zhì)變。特殊教育學(xué)校或孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)應(yīng)為教師提供心理方面的專(zhuān)業(yè)支持。例如，通過(guò)講座、心理團(tuán)輔或療愈體驗(yàn)活動(dòng)等形式幫助教師釋放情緒勞動(dòng)壓力。另外，特殊教育學(xué)校或孤獨(dú)癥康復(fù)機(jī)構(gòu)應(yīng)營(yíng)造良好、和諧的工作環(huán)境和氛圍，讓教師能在繁雜的工作任務(wù)中感受到集體組織的溫暖和歸屬感。當(dāng)教師個(gè)體獲得足夠的專(zhuān)業(yè)支持時(shí)，個(gè)體就會(huì)獲得心理資源，從而提升職業(yè)幸福感。

2.關(guān)注男性孤獨(dú)癥康復(fù)教師的情緒狀態(tài)

在特殊教育學(xué)校或康復(fù)機(jī)構(gòu)中，男女教師的比例失衡，部分男教師缺乏交流與學(xué)習(xí)的對(duì)象，孤單感強(qiáng)烈，導(dǎo)致男教師離職率增高，不利于孤獨(dú)癥康復(fù)教師隊(duì)伍的建設(shè)。特殊教育學(xué)校或康復(fù)機(jī)構(gòu)應(yīng)為男性孤獨(dú)癥康復(fù)教師搭建多元化的交流平臺(tái)，促進(jìn)他們之間的經(jīng)驗(yàn)交流與分享，激發(fā)他們的教學(xué)熱情。同時(shí)，特殊教育學(xué)校和康復(fù)機(jī)構(gòu)還應(yīng)關(guān)注男性孤獨(dú)癥康復(fù)教師的個(gè)人生活狀態(tài)，了解他們的家庭情況、興趣愛(ài)好等，通過(guò)組織豐富多彩的業(yè)余活動(dòng)，幫助他們豐富精神生活、緩解工作壓力。

3.完善職前、職后的心理疏導(dǎo)課程銜接

在職前教育階段可以設(shè)置職業(yè)認(rèn)同規(guī)劃、孤獨(dú)癥康復(fù)從業(yè)者職業(yè)素養(yǎng)課程，引導(dǎo)準(zhǔn)孤獨(dú)癥康復(fù)教師了解職業(yè)特點(diǎn)、職業(yè)價(jià)值及職業(yè)發(fā)展前景，增強(qiáng)他們的職業(yè)認(rèn)同感。此外，職前階段的課程還應(yīng)著重提升準(zhǔn)教師的自我調(diào)適能力，特別是情緒管理、壓力應(yīng)對(duì)和人際關(guān)系處理方面的技能，為他們未來(lái)走上工作崗位奠定心理基礎(chǔ)。同時(shí)，高校與就業(yè)單位之間應(yīng)深化合作與交流，實(shí)現(xiàn)心理疏導(dǎo)課程資源的共享與互補(bǔ)。通過(guò)聯(lián)合舉辦培訓(xùn)活動(dòng)、共享教學(xué)資源和建立職前職后完善的評(píng)估與反饋體系等方式，確保孤獨(dú)癥康復(fù)教師從入職到職業(yè)生涯的各個(gè)階段都能獲得持續(xù)、系統(tǒng)的心理健康支持與指導(dǎo)，幫助他們更好地應(yīng)對(duì)職業(yè)挑戰(zhàn)，保持心理健康。

參考文獻(xiàn)

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［7］文英，張樹(shù)東.特殊教育教師情緒勞動(dòng)和職業(yè)幸福感的關(guān)系：心理資本的中介作用［J］.現(xiàn)代特殊教育，2020（14）：19-25，46.