教學評價量表初探

摘 要：為了充分發揮教學評價在檢查、診斷、反饋和激勵等方面的功能，本文以“制作簡易的密度計”為例，依據核心素養和學業質量標準，制作了教學評價量表。同時本文嘗試在教學中應用該評價量表，旨在激發學生的自我評價意識，發揮小組合作的互評效能，從而更好地促進學生物理學科核心素養的發展。

關鍵詞：核心素養；學業質量標準；評價量表；簡易密度計

《義務教育物理課程標準（2022年版）》指出：“物理學習評價應全面落實新時代教育評價改革要求，以學生發展為本，強化素養導向，著力推進評價觀念、評價方式和評價方法的改革，促進學生學習和教師教學的改進。強化評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教—學—評’有機銜接，提升評價質量，充分發揮評價的育人功能。”^［1］

“制作簡易的密度計”是蘇科版物理教材八年級下冊第十章“壓強和浮力”的“綜合實踐活動”。教材設計的目的在于讓學生應用二力平衡原理和浮力等物理學科核心知識進行設計和制作簡易密度計，學習設計過程中的思想和所用的方法，并提高分析和解決實際問題的能力。學生在設計中需要考慮的實際需求多，在制作中需要解決的情境問題多，在評價中需要關注的指標維度多。

因此，解讀需求、理順關系，是開展好相關活動的前提。圍繞情境問題，提取并抽象出具體物理現象背后的模型，是進行制作的關鍵。圍繞構成模型的要素，該實踐活動可以拆解成具體可行的任務群，這既滿足了設計需求，又明晰了制作路徑，還便于利用量表進行科學評價。學生在制作過程中取材是否合理、刻度標注是否正確，以及能否創新性地解決現實情境問題，是評價量表的重點。

在日常的物理學科實踐活動教學中，可以發現多數學生存在一個共性問題：他們不關注自己的能力是否有所發展，只要組里有人完成制作就可以，至于自己參與了多少、理解了多少、獲得了多少，他們并不在意。雖然教師在教學中反復強調小組合作的重要性，并要求每個人充分發揮潛能，但有的學生仍然不知道該如何參與、從哪些方面參與，這導致實踐活動往往由組內個別同學主導，而其他同學缺乏參與。

基于此，筆者決定從平時的教學評價入手，為學生設計一個自我評價的標準，讓學生從根源處認識自身的長處和不足，看到自身的達成點和生長點，從而激發他們參與學習的熱情，提升他們實踐探索的能力。

建構主義理論指出，在評價時應做到以下幾點：①重視建構過程，課堂教學評價能幫助教師了解課堂效益，掌握學生的學情，進一步提高教學效果；②學生的發展是多樣的，應開展動態的評價；③評價的目標自由；④關注學生的元認知發展及自我反省的評價，課堂教學評價時，需要重點關注學生的自我診斷及反省，在評價中引導學生進步；⑤評價要基于真實的任務開展，講授與學生緊密聯系的內容，在具體的情境中實施教學評價，使學生認識到學習的意義。^［2］依據上述理論和教學經驗，筆者建構了教學評價量表，并將其應用于教學的整個過程，具體教學流程如下。

1 活動引入，形成物理觀念

教學活動：了解密度計的原理。

師生活動1：

將雞蛋放在不同濃度的鹽水中，學生可觀察到雞蛋都處于漂浮狀態，但兩次排開液體的體積不同。根據觀察到的現象，學生不僅可知道物體漂浮時滿足二力平衡，還知道同一物體漂浮時排開液體體積的大小是由液體的密度決定的。

設計意圖：

從核心素養的二級指標“運動和相互作用觀念”出發，學生能夠理解二力平衡的概念和浮力的基本知識，能運用這些概念或規律回答一些簡單的問題，會對漂浮的物體進行受力分析，并知道液體密度變化對物體排開液體體積的影響。

師生活動2：

創設圖片情境，輪船由長江駛入大海，學生觀察到輪船的吃水深度不同。根據這一現象，學生可以比較出江水和海水的密度大小。

設計意圖：

從核心素養的二級指標“模型建構”出發，學生能夠從鹽水里的雞蛋和海里的輪船中抽象出一個模型，即可以借助比較豎直漂浮在不同液體中的同一物體的吃水深度來比較液體的密度。

2 任務驅動，內化科學思維

學生活動1：

制作一支豎直“漂浮管”。

設計意圖：

讓學生知道要使一個吸管豎直漂浮起來，必須密封其底部，增大液體對吸管底部的壓力，再通過增減配重或調整水位，最終使其漂浮。這一活動旨在培養學生的動手能力和合作精神。

學生活動2：

標注“漂浮管”刻度線，并分析刻度線的分布特點。首先，讓吸管豎直漂浮在水中，在吸管上與水面平齊的位置做標記，記為1g/cm3。然后將“漂浮管”放入其他組的水杯中，檢驗自己的刻度線標記是否準確，并用自制的密度計比較其他兩種密度未知的液體的密度大小。

設計意圖：

讓學生意識到一個測量工具的制作過程必然要經歷從粗略到精確的過程。在標出水位線后，簡易密度計就可以輕松比較出密度比水大的液體和密度比水小的液體。為了用該密度計測量出液體的密度，還需要標出更多的刻度線。

學生活動3：

讓“漂浮管”分別在密度為0.8g/cm3 的酒精中和密度為1.2g/cm3 的食鹽水中漂浮，并標出刻度線。并讓學生思考：如何在“漂浮管”上標出密度為0.9g/cm3和1.1g/cm3 的刻度線。

設計意圖：

在這一過程中，學生會發現刻度線大致的分布情況，即密度值上小下大，且分布不均勻。由此引導學生找出吸管浸入液體的深度與液體密度的關系。若吸管浸入水中的深度為H，根據漂浮的條件可知，吸管漂浮在不同液體中受到的浮力都等于重力，記液體密度為ρ液，吸管橫截面積為S，吸管浸入液體中的深度為h，可得ρ水SHg＝ρ液Shg，則h＝ρ水Hρ液，運用該關系可以在密度計上標出更多刻度。

師生活動3：

進一步交流刻度線的分布特點，并通過公式或圖像加以解釋。

設計意圖：

學生可能會根據對原有的自制溫度計或彈簧測力計的認知，認為只要測量出兩條刻度線，然后對其等分就可以標出所有刻度。通過學生活動3，學生意識到自己原有的認知可能存在問題。通過小組交流、師生交流，學生推導出密度計浸在液體中的深度與液體的密度成反比，從而認識到刻度線分布是不均勻的，要通過計算才能準確標出各刻度線。

學生活動4：

用自制的密度計分別測量食用油和鹽水的密度，并與實驗室密度計的測量結果對比，觀察誤差的大小。

設計意圖：

通過與實驗室密度計的測量結果進行對比，學生能夠意識到自己制作的密度計的測量結果不夠精確。在測量中，有的密度計誤差較大，有的誤差較小。測量食用油誤差較大的密度計，在測量鹽水密度時誤差也較大。學生還能在對比中發現，誤差較大的密度計相鄰刻度線之間的間距較小，而誤差較小的密度計相鄰刻度線之間的間距較大。

師生活動4：

體會“水位線”的重要性，密度計漂浮在水中時，水位線在吸管上的位置非常關鍵，水位線位置越高，密度計漂浮在其他液體中時，新液體的水位線的位置就越高，同時相鄰刻度線之間的距離就越大。如何實現水位線更高？對于橫截面積相同的吸管，配重越重，水位線越高；配重相同的吸管，橫截面積越小，水位線越高。

設計意圖：

這一環節旨在培養學生的質疑創新能力，鼓勵他們對原有的觀念提出質疑，用合理的方法搜集證據，并作出解釋。學生需要從取材的合理性、標刻度的準確程度等方面提出自己的意見和改進方法。

師生活動5：

每個小組展示自己的作品，并進行自評，然后其他小組給出評價。

設計意圖：從科學探究的匯報層面，培養學生的交流表達能力，使他們能夠自如地對探究結果進行匯報，同時進行自我評價和相互評價，旨在通過多維度、多視角的評價促進學生成長。從科學態度層面，培養學生積極的學習態度，實事求是、持之以恒的精神。在這一過程中的評價表格如表1所示。表1中的STSE是“Science，Technology，Society and Environment”的英文縮寫，意為科學、技術、社會與環境。

3 量表評價，促進教學調整

學生在課堂教學評價量表上使用A、B、C、D四個等級評價自己，也可以在量表上附上自己的想法或建議。在評價過程中，不少同學指出了問題，并提出了建議。

在質疑創新評價環節，一位同學說道：“實驗中，用石蠟封口的吸管放入水中，加入配重后石蠟可能會脫落，或出現滲水現象，自制密度計的質量發生了變化，浸在液體中的所受浮力也發生了改變，這導致用自制的密度計測量液體密度時誤差較大。如果用熱熔膠封口應該會更好一些，這樣就可以確保水不會滲入管中，密度計受到的浮力不變，標出的刻度線才能準確。之后他嘗試用熱熔膠封口，這樣做不會出現滲水或石蠟脫落的情況，密度計的測量效果比之前更好。

在提出問題環節，有同學說道：“通過探究，我知道了‘水位線’會影響到密度計的精確程度，吸管浸入水中的深度越深，制成的密度計就越精確。但是我不清楚其原理。”

據此，在后續的教學設計中，教師加入了拓展提升的環節，目的是理清楚“水位線”對測量精度的影響。當兩種液體的密度差值為定值時，兩刻度線之間的距離越大，測量越準確。結合圖1，加入的內容如下。

ΔH＝｜h液－H水｜＝ρ水ρ液H水－H水＝ρ水ρ液－1H水＝ρ水ρ液－1·G物ρ水gS。

當吸管的橫截面積相同時，配重越重，兩刻度線之間的距離越大；當配重相同時，吸管橫截面積越小，兩刻度線之間的距離越大。也就是說，當吸管的配重和橫截面積的比值越大，兩刻度線之間的距離就越大，測量精度就越高。

4 量表評價，激發自評意識

小組檢查和評價整體較為容易，而教師較難觀察組員個人學習過程及行為表現并對其作出評價，這一難點可以通過學生自評或互評解決。在課堂教學中，小組成員從物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任這四個維度對個人發展狀況進行自評，組內成員從參與任務的態度、完成工作的質量、個人解決問題的成效、個人對小組工作的貢獻、參與任務的專注度等五個維度進行互評。自我評價量表更加關注學生的學習過程，目的是使學生更注重在學習中的合作及互助，并體會獨立思考與團隊協作的意義，提高人際交流的能力。^［3］這也可使學生更加注重保護自己的創新想法，并思考如何將其付諸實踐。同時，還可使學生更關注環保、節約能源，逐漸培養可持續發展的責任感。運用課堂教學評價量表進行教學評價活動，學生可以知道自己在哪些方面的能力得到了發展，哪些方面還需努力，以及清楚以后該怎樣參與活動，從而激發內驅力。教師從關注教學結果轉變為關注學生的發展，這樣不僅可使教師及時掌握學生的能力發展狀況，改進教學策略，還為進一步創新課堂教學提供了依據。

如果說物理學科實踐活動是將創意或方案轉化為有形物品，創造性地解決真實情境問題的過程，那么評價量表則是將不可見的學生思維探究過程轉化為可評價、可改進的，全面綜合地展現學科素養水平的工具。

評價量表通過對診斷、指導、修改、反饋等教學任務的執行，有效地落實了物理學科核心素養的培養，并通過科學全面的評價促進了學生的發展，從而建構了目標明確、方式多樣的物理課程評價體系。總之，對教師而言，基于評價量表的課堂教學有利于教學的組織和實施，能夠實現課堂教學形態的轉變。這一教學方法不僅重視對學生學習過程的評價，而且關注學生的個體差異，能夠幫助學生建立自信，激發學生學習物理的興趣和動機，充分發揮評價的育人功能。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育物理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：44．

［2］袁永夢.基于核心素養的高中物理課堂教學評價量表構建及應用研究［D］.西安：陜西師范大學，2021．

［3］王玨，鄧嫦圓.基于小組合作探究模式研制STEM課堂教學評價量表［J］.生物學通報，2017，52（12）：8-11．