基于“教—學(xué)—評”一致性的提問策略教學(xué)探究

摘 要：對于提問閱讀策略，很多教師缺乏有效的教學(xué)方法，學(xué)生也存在不會提問或提問質(zhì)量不高等現(xiàn)象。以小學(xué)語文四年級上冊第二單元為例，教師可采取利用共性問題激活學(xué)生思維、切換提問角度促進(jìn)學(xué)生思考、順勢而導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生深入思考、結(jié)合問題評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等策略，從而培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“教—學(xué)—評”一致性；提問策略；提問單元；小學(xué)語文

中圖分類號：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）34-0065-04

“提問”對提高學(xué)生的閱讀理解能力、批判性思維能力及想象力有著重要作用。小學(xué)語文教材新增了閱讀策略單元，如四年級上冊第二單元就是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元。“提問”作為閱讀策略首次獨立成章于教材中，這對教師教學(xué)而言是一個全新的挑戰(zhàn)。由于缺乏深入研究，教學(xué)中不乏提問教學(xué)策略缺失的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生的提問能力得不到有效提高。為切實提升學(xué)生的提問技巧，教師需要深入探索有效的提問教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生主動思考，學(xué)會提問。

小學(xué)語文四年級上冊第二單元以宋代理學(xué)家陸九淵的名言“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)”導(dǎo)入，揭示了提問的重要意義，以“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這一語文要素為核心，精心編排了《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》三篇精讀課文，以及略讀課文《蝴蝶的家》，旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握提問技巧，增強(qiáng)提問能力。同時，語文園地中的“交流平臺”和“日積月累”板塊也圍繞提問閱讀策略展開，為學(xué)生提供了更多的實踐機(jī)會和思考空間。結(jié)合課文的學(xué)習(xí)提示和課后練習(xí)題，教師可以將本單元每篇課文的目標(biāo)梳理出來（如表1）。

從表1可以看出，四篇課文教學(xué)目標(biāo)各有側(cè)重，由最初的“喚醒提問意識，初步學(xué)習(xí)提問”到“學(xué)習(xí)從不同角度提問”再到“篩選出有價值的問題”，最后到“嘗試解決提出的問題”，整個能力訓(xùn)練目標(biāo)呈梯度上升，體現(xiàn)了由文本的字面意思提問到深入思考后提出有價值的問題的提問規(guī)律。教師如果善于運用提問策略，就能引導(dǎo)學(xué)生更有針對性地提出問題，避免盲目或無效的提問。

一、利用共性問題激活學(xué)生思維

就課文閱讀而言，并非所有學(xué)生都能自發(fā)地產(chǎn)生提問意識。許多學(xué)生習(xí)慣于被動地接受知識，以及等待教師提出問題。要想引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問，教師就應(yīng)先激發(fā)學(xué)生的提問興趣，激活學(xué)生的提問思維，讓學(xué)生樹立提問意識。而要讓學(xué)生樹立提問意識，利用共性問題激活學(xué)生思維不失為一種有效的教學(xué)策略。共性問題指的是在某個領(lǐng)域、群體或情境中普遍存在的問題或現(xiàn)象。這些問題具有普遍性，不是個別現(xiàn)象或特殊情況，通常具有相似的特征或表現(xiàn)形式，反映出共同的困擾或挑戰(zhàn)。在學(xué)生初學(xué)課文時教師可引導(dǎo)學(xué)生提如下共性問題。（1）基本信息類問題，如“課文屬于哪種文體？”“你知道課文的背景或創(chuàng)作時間嗎？”（2）內(nèi)容理解類問題，如“課文主要講了什么故事或內(nèi)容？”“課文中有哪些主要人物或角色？他們分別有什么特點或行為？”“課文中的事件是按什么順序發(fā)展的？”“課文想要傳達(dá)的核心信息或主題是什么？”（3）結(jié)構(gòu)分析類問題，如“課文可以分為幾個部分？每個部分的主要內(nèi)容是什么？”“課文的開頭、中間和結(jié)尾分別有什么特點或作用？”“課文中有哪些關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點或高潮部分？”（4）語言表達(dá)類問題，如“課文中有哪些生動、形象的描寫或比喻？”“作者使用了哪些修辭手法？”“課文中的語言風(fēng)格是怎樣的？”

以《一個豆莢里的五粒豆》一課為例。該文是第二單元的開篇之作，在學(xué)生閱讀課文之前，教師引導(dǎo)學(xué)生從基本信息、內(nèi)容理解、結(jié)構(gòu)分析、語言表達(dá)等方面提出自己的疑問。隨后，讓學(xué)生帶著這些問題初讀課文，并在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)新的問題。通過全班交流的方式，學(xué)生分享各自提出的問題。因為這是學(xué)生初讀課文后就自己的初步理解提出問題，這些問題往往較為寬泛或表述不清楚，對此，教師及時提供“什么”“怎么”“怎樣”“為什么”等疑問詞，幫助學(xué)生規(guī)范表達(dá)，同時提醒學(xué)生提問句要加上問號。對于學(xué)生提問質(zhì)量有待提升的實際情況，教師應(yīng)保護(hù)學(xué)生提問的積極性，積極鼓勵學(xué)生大膽地說出自己的問題，不能因為問題質(zhì)量不高而輕易否定學(xué)生。這樣才有助于學(xué)生在提問的過程中逐漸樹立自信心并獲得進(jìn)步。教師應(yīng)利用共性問題讓學(xué)生明白提問沒有那么難，從而培養(yǎng)學(xué)生提問的自信，激活學(xué)生的思維，讓一個個小問號從學(xué)生的腦海中蹦出來。

二、切換提問角度促進(jìn)學(xué)生思考

學(xué)生在初學(xué)提問時，常常局限于課文字詞的細(xì)節(jié)，提出的問題相似度較高，缺乏多角度思考。為了拓寬學(xué)生的視野，教師應(yīng)充分利用教材資源，引導(dǎo)學(xué)生從更廣的角度提問。教材中的問題范例和課后練習(xí)題中的“小組問題清單”都是很好的教學(xué)支架，有助于教師引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度提出問題。然而，在實際教學(xué)中，一些教師往往忽視這些資源，導(dǎo)致學(xué)生的提問水平停滯不前。教師應(yīng)有意識地利用這些教學(xué)支架，引導(dǎo)學(xué)生對比不同角度的問題，使學(xué)生拓寬思路，更全面地理解文本，從而增強(qiáng)提問能力和批判性思維能力。

（一）借助支架，讓提問角度可視化

在學(xué)生閱讀課文時，教師應(yīng)向?qū)W生傳達(dá)明確的學(xué)習(xí)要求：請自主閱讀課文，并嘗試從多個角度提出問題。為了引導(dǎo)學(xué)生從多個角度提出問題，教師充分利用教材提供的“問題范例”和“小組問題清單”兩個教學(xué)支架。通過這些問題范例和小組問題清單，學(xué)生直觀地理解如何從文本內(nèi)容、寫法、生活經(jīng)驗等不同角度提出問題，進(jìn)而掌握提問技巧和提高閱讀理解能力。

支架一：問題范例

在嘗試提問的階段，學(xué)生提出的問題往往較為簡單。此時，展示教材中的問題范例可以為學(xué)生提供啟發(fā)、參考作用。仍以《一個豆莢里的五粒豆》一課的教學(xué)為例，教師可以在學(xué)生提出共性問題后展示課文中的問題范例，如“伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？”，促使學(xué)生從不同的角度提出問題。同樣，在教學(xué)《夜間飛行的秘密》一課時，也可以展示問題范例，如“飛機(jī)的夜間飛行和蝙蝠有什么關(guān)系呢？”“蝙蝠是如何利用嘴和耳朵進(jìn)行探路的？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生分析這些問題范例，思考這些問題是從哪些角度提出的，促使學(xué)生了解提問具有多維視角。教師可以鼓勵學(xué)生反思自己是否想到了類似的問題，還可以從哪些角度進(jìn)行提問。通過教師的逐步引導(dǎo)，學(xué)生將能夠更清晰地認(rèn)識提問的不同角度，進(jìn)而拓寬提問的思路，實現(xiàn)提問角度的多樣化。

支架二：小組問題清單

語文教材中精心設(shè)計的小組問題清單，為學(xué)生提供了清晰的提問指南。在《一個豆莢里的五粒豆》課后小組問題清單中，明確指出了既可以針對課文的一部分內(nèi)容提問，也可以對全文進(jìn)行提問，這樣的設(shè)計有助于引導(dǎo)學(xué)生從局部到整體進(jìn)行全面思考；在《夜間飛行的秘密》課后練習(xí)題的小組問題清單中，不僅鼓勵學(xué)生對課文內(nèi)容進(jìn)行提問，還進(jìn)一步拓展到課文的寫法及聯(lián)系生活經(jīng)驗進(jìn)行提問。這樣的提問角度更加廣泛，難度也相應(yīng)提升，旨在培養(yǎng)學(xué)生的深度思考能力和創(chuàng)新思維。小組問題清單的呈現(xiàn)使得提問的角度變得可視化，為學(xué)生指明了提問的方向，使學(xué)生能夠有目的地進(jìn)行思考和提問，避免了盲目提問的情況，有效提升了學(xué)生的提問質(zhì)量和閱讀理解能力。

學(xué)習(xí)提問是為了更好地理解文章和提高閱讀理解能力，而不是為提問而提問。對于學(xué)生提出的問題，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生篩選出對理解課文最有幫助的問題。比如，《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》的課后習(xí)題提供了小組在整理問題時的討論記錄。學(xué)生觀察這份討論記錄后發(fā)現(xiàn)，有的問題不會影響我們對課文內(nèi)容的理解，有的問題可以幫助我們理解課文內(nèi)容，還有的問題可以引發(fā)我們的深入思考。有了這樣的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生再對自己提出的問題進(jìn)行篩選，就可以篩選出更有價值的問題。

（二）利用思維導(dǎo)圖，歸納提問視角

在引導(dǎo)學(xué)生熟悉并掌握了提問的多維角度后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對這些提問角度進(jìn)行歸納整理，以便能夠形成清晰的認(rèn)知架構(gòu)。比如，教師可以借助思維導(dǎo)圖這一直觀有效的工具，引導(dǎo)學(xué)生對提問角度進(jìn)行歸納整理（如圖1）。

通過思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以將提問的角度以圖形化的方式一目了然地呈現(xiàn)出來。學(xué)生可以對照思維導(dǎo)圖，審視自己的提問視角是否涵蓋了多個方面。這樣的歸納過程不僅有助于學(xué)生鞏固提問技巧，還能夠培養(yǎng)他們的邏輯思維和歸納能力。同時，通過對照思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以清晰地認(rèn)識到自己提問過程中可能存在的盲區(qū)或不足，從而有針對性地改進(jìn)。這樣的自我審視和反思過程，對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維具有重要意義。

（三）重讀課文，嘗試多維提問

如果學(xué)生對提問的角度已經(jīng)很清楚，對提問的方向也很明確，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生再次讀課文，從不同的角度提出新的問題，并記錄下這些問題，形成個人問題清單。然后，讓學(xué)生在4人小組中交流自己的問題，仿照課文后的問題清單對組員的問題進(jìn)行分類整理，形成小組問題清單。小組問題清單匯總后經(jīng)過分類整理又可以形成班級問題清單。在這個整理過程當(dāng)中，全班學(xué)生的思維火花發(fā)生碰撞，在互相啟發(fā)中進(jìn)一步提高思維能力。

經(jīng)過上面的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維被打開了，能夠以更廣闊的視角從不同的角度去提問，理解能力也能隨之增強(qiáng)。

三、順勢而導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生深入思考

學(xué)生提出的問題沒有好壞之分，但有的問題比較淺顯，有的問題引人深思。加拿大溫哥華學(xué)區(qū)資深教師阿德麗安·吉爾將問題劃分為速答型和深入思考型兩類。速答型問題是指那些書中直接有答案的問題；深入思考型問題是指那些無法通過直接閱讀故事找到答案的問題，這類問題的答案需要讀者通過自身的思考和推理得出。在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生提出的問題順勢而導(dǎo)，讓學(xué)生明確這兩類問題類型，有意識地規(guī)避速答型問題，多提深入思考型問題。一旦學(xué)生了解并掌握兩種不同類型的提問方法之后，就不會出現(xiàn)“提不出能夠引人深思的問題”的現(xiàn)象。

比如，在教完《一個豆莢里的五粒豆》一課之后，教師鼓勵學(xué)生自由提問。有學(xué)生提出“媽媽為什么把豌豆苗用木棍支起來？”“生病的為什么是小女孩，而不是小男孩？”等問題。對于第一個問題，學(xué)生只要閱讀課文就能找到答案——“母親雖然不相信，但還是仔細(xì)地用一根小棍子把這植物支起來，好使它不至于被風(fēng)吹斷，因為它使女兒對生命產(chǎn)生了愉快的想象。”對于第二個問題，雖然在課文里找不到答案，但是它重要嗎？“生病的是小女孩”是作家安徒生的安排，如果換一個作家來寫這個故事，也許生病的就是小男孩，這和課文的理解沒有關(guān)系，類似的問題都不是深入思考型問題。對此，教師應(yīng)及時分析問題類型，引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，盡量提出不能直接從課文中找到答案的問題。此時，有學(xué)生提出：“為什么小女孩吻了一下豌豆，她覺得那一天就像過節(jié)一樣？”對于這個問題，讀者無法從課文中直接找到答案，它要結(jié)合小女孩恢復(fù)健康后高興的心情來思考才能得到答案，這就是深入思考型問題。

四、結(jié)合問題評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

在學(xué)生提出深入思考型問題之后，教師要及時評價，引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)深入思考，進(jìn)而觸及更廣闊的領(lǐng)域。教師對問題進(jìn)行及時評價的作用十分明顯：有助于學(xué)生快速識別問題的性質(zhì)，為后續(xù)解決問題提供方向；有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)解決方案中的不足或缺陷，從而優(yōu)化解決方案；有助于學(xué)生從教師的正面評價中激發(fā)持續(xù)解決問題的積極性。

（一）量化評價

在引導(dǎo)學(xué)生對問題進(jìn)行量化評價時，教師需要根據(jù)不同問題類型設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)和評價登記表（如表2），使學(xué)生能區(qū)分哪些問題屬于速答型問題、哪些問題屬于深入思考型問題、哪些問題屬于高質(zhì)量的問題。

例如，在閱讀《一個豆莢里的五粒豆》一文時，學(xué)生可能會提出“為什么小女孩的病慢慢好了？”這樣的問題，這屬于速答型問題，因為答案可以直接從故事中找到。如果學(xué)生能夠提出“這個故事對我們有什么啟示？”這樣的問題，就屬于深入思考型問題，因為它需要學(xué)生從故事中脫離出來，進(jìn)行更深入的思考。當(dāng)學(xué)生明白了這兩種問題的區(qū)別后，他們的提問就不再局限于字面意義，而是能夠提出更有價值、更引人深思的問題。這將有助于提升學(xué)生的閱讀理解能力和批判性思維能力。

（二）過程評價

過程評價關(guān)注學(xué)生在提問過程中的表現(xiàn)和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生提問能力的動態(tài)評估。在教學(xué)過程中，教師要注重以下幾點：注意觀察學(xué)生的提問過程，記錄他們的提問表現(xiàn)，并給予及時的反饋和指導(dǎo)；引導(dǎo)學(xué)生對問題的具體原因進(jìn)行深入分析，找出問題的根源所在，以明確問題的性質(zhì)，為后續(xù)解決問題提供有針對性的建議；關(guān)注學(xué)生問題解決過程中的能力增值，即評價問題解決者在解決問題過程中所表現(xiàn)出來的能力提升，以激勵學(xué)生繼續(xù)努力，不斷提高提問能力；根據(jù)學(xué)生特點和需求，進(jìn)行個性化評價，以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的優(yōu)勢和不足。

仍以《一個豆莢里的五粒豆》一文為例。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從課文內(nèi)容、寫法、聯(lián)系生活經(jīng)驗等角度提出問題。在學(xué)生提問的過程中，教師及時指出學(xué)生的問題是否具有深入思考的特點、是否能夠從多個角度提出問題、問題質(zhì)量如何等（如表3）。通過這樣的過程性評價，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而不斷提升提問能力。

（三）同伴互評

同伴互評是一種有效的評價方式，它可以促進(jìn)學(xué)生之間的交流和合作，使學(xué)生共同提升提問能力。在教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，讓他們互相評價彼此的提問表現(xiàn)。例如，在學(xué)生閱讀《一個豆莢里的五粒豆》一文后，教師可以讓學(xué)生互相提問并評價對方的問題是否具有深入思考的特點。通過同伴互評，學(xué)生可以相互學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)，共同提高提問水平（如表4）。

（四）家長評價

讓家長參與評價也是一種有益的評價方式。教師可以提醒家長關(guān)注孩子在家中的閱讀情況，了解孩子的提問表現(xiàn)，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。例如，家長可以鼓勵孩子在家中閱讀時多提問，并把孩子的問題記錄下來，然后幫助孩子分析問題的價值（如下頁表5）。家長參與評價既能加強(qiáng)家校合作，又能通過家校合力促進(jìn)學(xué)生提問能力的提升。

任何能力的習(xí)得不是一朝一夕就能完成的，提問能力也一樣。提問策略并不局限于提問單元，還應(yīng)延伸到學(xué)生后續(xù)的閱讀中反復(fù)實踐。只有學(xué)生真正學(xué)會提問，提問才不會流于形式，而是成為深化理解的工具，促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力的提升和語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

［1］王國均.提問，走向深度理解的閱讀策略［J］.語文教學(xué)通訊，2020（18）：14-17.

［2］吉爾.閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略［M］.南寧：接力出版社，2017：74.

（責(zé)編 黎雪娟）

作者簡介：呂燕萍，1976年生，廣西陸川人，本科，高級教師，研究方向為小學(xué)語文教學(xué)、道德與法治教學(xué)。