推動學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的“一體二維三環(huán)四步”模式探索

摘 要：在南寧市青秀區(qū)著力推行義務(wù)教育學校“同生共長，優(yōu)質(zhì)均衡”的學區(qū)制改革背景下，為進一步縮小義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)學校與薄弱學校之間、城市學校與鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校之間的教育質(zhì)量差異，南寧市園湖學區(qū)構(gòu)建了旨在促進整個學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展暨優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“一體二維三環(huán)四步”模式：通過建立學區(qū)教師發(fā)展中心，明確“教研訓(xùn)”一體化核心理念，著力打造學區(qū)教師成長共同體；通過“二維”融合，充分發(fā)揮學區(qū)教師成長共同體對教師專業(yè)發(fā)展的作用，促進學區(qū)教師在團隊中“同生共長”；通過建立教研聯(lián)動機制，搭建三類研修平臺，溝通學校、學區(qū)和跨區(qū)域的教育資源，“三環(huán)”聯(lián)動，促進學區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展；通過實施“問題驅(qū)動—專題聯(lián)動—課題帶動—成果推動”“四步”進階研修，穩(wěn)步推進學區(qū)教師的專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞：學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展；“一體二維三環(huán)四步”模式；學區(qū)制改革；學區(qū)教師成長共同體；“同生共長、優(yōu)質(zhì)均衡”

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）34-0008-07

教師是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的首要資源，對于國家的科技進步和人才培養(yǎng)具有關(guān)鍵的支撐作用。高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍對于提升教育質(zhì)量、推動教育改革、實現(xiàn)教育公平具有重要的現(xiàn)實意義［1］。然而，長期以來，各地優(yōu)質(zhì)學校與薄弱學校之間、城市學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校之間仍然存在教育理念和教師專業(yè)水平上的較大差距［2］。學區(qū)制管理改革成為國家推進教育資源均衡配置與發(fā)展的管理制度創(chuàng)新之舉。在地方試行學區(qū)化管理的基礎(chǔ)上，《國務(wù)院關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》在2012年正式提出了實施學區(qū)化管理的意見，目標是“擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面”“整體提升學校辦學水平”［3］。“學區(qū)化”包括三層含義：一是“基于學區(qū)”，指的是學區(qū)治理方案的設(shè)計要以學區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)狀和學區(qū)可調(diào)配的資源為基礎(chǔ)，不能脫離實際，且學區(qū)管理人員的聘用必須來自學區(qū)；二是“在學區(qū)中”，指的是學區(qū)內(nèi)的中小學教育發(fā)展充分依賴學區(qū)內(nèi)的各種組織和各類資源，學區(qū)治理要吸納學區(qū)內(nèi)社會力量參與，以實現(xiàn)多方共治；三是“為了學區(qū)的發(fā)展”，指的是學區(qū)內(nèi)教育的發(fā)展要與學區(qū)中人的發(fā)展、學區(qū)內(nèi)各行各業(yè)的整體發(fā)展密切結(jié)合。［4］在國家政策的大力支持下，在吸納先行區(qū)域管理經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，南寧市青秀區(qū)（以下簡稱青秀區(qū)）在2018年秋季學期試行了學區(qū)制改革，通過構(gòu)建城鄉(xiāng)、校際深度合作的義務(wù)教育學校“同生共長、優(yōu)質(zhì)均衡”發(fā)展新格局，擴大義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋面，整體提升城區(qū)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的水平。青秀區(qū)園湖學區(qū)（以下簡稱園湖學區(qū)）便是在這樣的背景下成立的。

園湖學區(qū)含公辦城市學校8所、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校3所，民辦學校2所，以南寧市園湖路小學為學區(qū)長學校，統(tǒng)籌13所城鄉(xiāng)學校推進城鄉(xiāng)教育、公民辦教育的一體化優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。園湖學區(qū)把學區(qū)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵落實在學區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展上，積極推進學區(qū)各校教師之間的互動交流，并在這個過程中發(fā)現(xiàn)了制約學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的兩個關(guān)鍵問題并找到了問題根源：一是學區(qū)教師參與校際聯(lián)動、校際交流的主體意識缺失，導(dǎo)致教師之間的互動、交流不暢，根源在于學區(qū)教師研修內(nèi)容與學校教學工作之間缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)；二是教師互動交流存在較大的校際差距，根源在于學區(qū)各校教育理念各不相同，且教師專業(yè)發(fā)展水平存在客觀差距。據(jù)筆者觀察，這兩個問題也是多數(shù)學區(qū)在推進城鄉(xiāng)一體化發(fā)展過程中所存在的突出的共性問題。為了整體提升學區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展水平，園湖學區(qū)嘗試構(gòu)建并實施了學區(qū)教師研修的新機制，即“一體二維三環(huán)四步”模式。“一體”指的是該模式的“教研訓(xùn)一體化”核心理念，即對學區(qū)教師的教學、教研和培訓(xùn)活動進行全面整合、一體推進，通過將教學實踐中存在的問題整合提煉為教研的課題，再將課題研究的成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)的主題，在“問題—課題—主題”的融合進階中創(chuàng)新推動教師的專業(yè)化發(fā)展［5］；“二維”指的是該模式重點關(guān)注的兩個維度，即學區(qū)教師個人與團隊兩個維度的專業(yè)技能提升，通過“二維”融合，有效促進學區(qū)教師的整體發(fā)展；“三環(huán)”指的是該模式所引入的學校、學區(qū)、跨區(qū)域三個層面的教育資源，以此構(gòu)建一種全面促進教師專業(yè)發(fā)展和學區(qū)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的廣覆蓋的發(fā)展格局；“四步”指的是該模式的四個操作步驟，即“問題驅(qū)動—專題聯(lián)動—課題帶動—成果推動”“四步”進階研修路徑。“一體二維三環(huán)四步”模式的構(gòu)建，有效推動了學區(qū)教師研修的深入、有效開展，促進學區(qū)形成了教師自主發(fā)展、合作研修的良好生態(tài)，切實提升了學區(qū)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平。

一、“教研訓(xùn)一體化”：明確學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的核心理念

“教研訓(xùn)一體化”是推動教師專業(yè)發(fā)展的一種新機制、新策略、新方式。近年來，隨著教育改革的不斷深入，教師成長共同體逐漸成為學校教師研修中一種較為理想的組織形式。教師成長共同體強調(diào)共同體內(nèi)各成員在研修過程中要相互尊重、共同探索、充分交流、互助合作，要有團隊合作的精神。園湖學區(qū)遵循學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的“教研訓(xùn)一體化”核心理念，帶領(lǐng)學區(qū)內(nèi)13所學校的教師組成學區(qū)教師成長共同體，通過搭建線上與線下相結(jié)合的學區(qū)教師研修“教研訓(xùn)一體化”平臺，有機整合社會、高校等多方力量，為學區(qū)教師提供多樣化的職后學習、交流的機會，有效促進了學區(qū)教師的互動交流和資源共享，形成學區(qū)教師“同生共長”的良好生態(tài)，切實提高了學區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展水平，進而帶動了整個學區(qū)義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

（一）組建學區(qū)教師發(fā)展中心，明確學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的管理架構(gòu)

在探索推進學區(qū)制改革的過程中，為完善學區(qū)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的運行機制，學區(qū)長學校南寧市園湖路小學主導(dǎo)組建了本學區(qū)的教師發(fā)展中心（如圖1），明確了學區(qū)教師成長共同體的組織架構(gòu)：以教師發(fā)展中心指導(dǎo)委員會為核心領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，依托教師研究部、教師培訓(xùn)部、教師評估部、學科中心組、青年教師成長工作室、名師成長工作室等機構(gòu)開展學區(qū)日常工作，協(xié)調(diào)學區(qū)教師教育資源，為學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展提供全方位的“教研訓(xùn)一體化”支持，滿足學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求。學區(qū)教師發(fā)展中心指導(dǎo)委員會成員由園湖學區(qū)各成員校校長組成，主要負責對學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展工作進行統(tǒng)籌規(guī)劃和整體指導(dǎo)，確保各項工作的順利推進。學區(qū)教師發(fā)展中心下設(shè)教師研究部、教師培訓(xùn)部、教師評估部、學科中心組、教師成長工作室等機構(gòu)，各部門既各司其職又相互協(xié)作，協(xié)調(diào)學區(qū)內(nèi)的教師教育資源，對學區(qū)教師研修提供全方位的教研支持和教學指導(dǎo)。其中教師研究部主要負責本學區(qū)的教育教學研究工作，著力推動教學新理念的宣傳和教學新方法的實施，幫助教師不斷提升課堂教學水平；教師培訓(xùn)部負責學區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，跟蹤教師培訓(xùn)效果和成果，提供個性化的后續(xù)支持；教師評估部負責對本學區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展情況進行綜合評估，評估結(jié)果用于為教師的職業(yè)發(fā)展提供反饋和后續(xù)指導(dǎo)。以上三個部門的負責人由從學區(qū)各校副校長中遴選出來的業(yè)務(wù)能力、管理能力較強的人員擔任。學區(qū)學科中心組隸屬于教師研究部和教師培訓(xùn)部，以學科為單位自成一組，成員為本學區(qū)各學科的名師和骨干教師，主要負責青年教師成長工作室和名師成長工作室的運作和管理；各學科中心組負責人則從相應(yīng)學科骨干教師和名師中遴選產(chǎn)生。學科中心組通過整合學區(qū)內(nèi)外各學科骨干力量，加強各學科課程建設(shè)，推進課堂教學改革，整體提升各學科教學水平和育人質(zhì)量。青年教師成長工作室和名師成長工作室的工作重點是培養(yǎng)骨干教師和名師，充分發(fā)揮名師效應(yīng)，促使學區(qū)教師研修常態(tài)化、優(yōu)質(zhì)化，讓研修成為學區(qū)教師工作和生活的常態(tài)。

（二）構(gòu)建“教研訓(xùn)一體化”課程體系，完善學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容

基于教師的教育者、研究者和學習者綜合角色，以及對學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查和走訪，園湖學區(qū)重新設(shè)計了學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的“教研訓(xùn)一體化”課程體系（如圖2），包括教學方面的“教學實踐”、教研方面的“成果展評”“課題研究”以及培訓(xùn)方面的“技能培訓(xùn)”等。教學方面的課程內(nèi)容涵蓋青年教師的成長課堂、根據(jù)研修主題確定的專題課堂和骨干教師所展示的名師課堂，通過加強課堂教學研究，整體提升學區(qū)教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學水平；教研方面的課程內(nèi)容包括“成果展評”中的教師作業(yè)設(shè)計、青年教師技能展評和“小專題”優(yōu)質(zhì)課展評，以及“課題研究”中的課程體系構(gòu)建和教學方法研究、德育課程研究、學校管理和教師隊伍建設(shè)研究等學區(qū)教師正在立項研究的課題內(nèi)容；培訓(xùn)方面的課程內(nèi)容包括“技能培訓(xùn)”中的新進教師培訓(xùn)、班主任技能培訓(xùn)、教學技能培訓(xùn)、信息技術(shù)培訓(xùn)、教育科研能力培訓(xùn)等。

（三）注重個體與團隊的協(xié)同發(fā)展，以多樣化的課程活動形式滿足學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需要

在“教研訓(xùn)一體化”課程體系指引下，園湖學區(qū)著力引導(dǎo)學區(qū)教師通過個人自主研修、個性化培訓(xùn)、全員培訓(xùn)等方式，實現(xiàn)學區(qū)城鄉(xiāng)教師、公民辦教師的一體化專業(yè)發(fā)展。園湖學區(qū)組織的“教研訓(xùn)一體化”課程活動形式主要包括：寒暑假統(tǒng)一組織的線下全員培訓(xùn)活動，側(cè)重為學區(qū)教師提供基礎(chǔ)性的教育變革適應(yīng)性培訓(xùn)，使教師們能夠在相對寬松的時間內(nèi)集中精力學習新的教育理念和教學方法，為新學期的教學實踐打下新思想、新方法、新理念的基礎(chǔ)；學期中組織的線上與線下相結(jié)合的主題菜單式“教研訓(xùn)”活動，根據(jù)教學創(chuàng)新的實踐需要進行整體設(shè)計，由學區(qū)教師根據(jù)個人需要選擇參與，突出教師專業(yè)發(fā)展多樣化與個性化的統(tǒng)一。學期中的“教研訓(xùn)一體化”活動主要包括：“新課標之我見”線上研討會，側(cè)重引導(dǎo)學區(qū)教師圍繞新課標，分學科進行相關(guān)書籍的研讀與討論，并結(jié)合自身教學實踐相互分享基于新理念的教學經(jīng)驗；線下主題教研，有新課程理念學習、作業(yè)設(shè)計實踐、學科素養(yǎng)與教學改革實踐等主題，通常會邀請教育專家進行專題講座，以期開闊教師們的視野，精準提升學區(qū)教師相應(yīng)主題的專業(yè)素養(yǎng)或教學水平；線下教學實踐研究，主要針對學科教學中一些帶有普遍意義的突出問題，如某一學科的作業(yè)設(shè)計、青年教師的課堂管理等，引導(dǎo)學區(qū)教師以實際操作與案例分析的形式加強實踐研究，打通教育新理念走向教育實踐的通道；線下各類課堂展示交流活動，如名師課堂、成長課堂、專題課堂、成果展評、課題研究成果交流等，以課例為載體，引導(dǎo)學區(qū)教師加強教學交流與互動，強化成果推廣與應(yīng)用，以利于形成良好的學區(qū)教研氛圍，切實提升整個學區(qū)教師的課堂教學水平。

二、“二維”融合：促進學區(qū)教師在團隊中“同生共長”

個體的發(fā)展與團隊的壯大相輔相成。教師通過在團隊中觀察、與團隊成員進行互助合作而獲得團隊的支持，在實現(xiàn)個人專業(yè)成長的同時，有效促進團隊的發(fā)展壯大。區(qū)域教師研修共同體的建立，有利于促進區(qū)域內(nèi)教師由原本孤立的個體轉(zhuǎn)變?yōu)榻换バ灾黧w，進而推動教師之間穩(wěn)定的合作關(guān)系和相互支持的生態(tài)體系的形成［6］。在學區(qū)制改革過程中，園湖學區(qū)為整體提升學區(qū)教師成長共同體每一個成員的專業(yè)素養(yǎng)和教學水平，主要采取了以下做法：通過指導(dǎo)教師制訂個人發(fā)展規(guī)劃、定期發(fā)布個人學習內(nèi)容及心得、安排教師外出學習培訓(xùn)等，促進教師在教育理論、學科知識和教學技能方面的素養(yǎng)提升，從而實現(xiàn)自我的專業(yè)發(fā)展；通過引導(dǎo)學區(qū)教師參與學科圈子交流、名師成長工作室活動和跨學科研修小組活動等，促進學區(qū)教師的深度交流與合作，從而實現(xiàn)學區(qū)教師個體與團隊的協(xié)同發(fā)展。

（一）在團隊中實現(xiàn)對個體的分級培養(yǎng)

教育講究因材施教，對教師的培養(yǎng)同樣如此。為此，園湖學區(qū)聚焦不同職業(yè)階段教師的需求，采取分層培養(yǎng)的辦法，對學區(qū)教師進行分級培養(yǎng)。針對青年教師的培養(yǎng)，主要采用“青藍工程”的“一師多徒”或“一徒多師”的培養(yǎng)方式，引導(dǎo)青年教師主動與同學科同年級乃至跨年級、跨學區(qū)的中年骨干教師結(jié)成師徒對子，由中年骨干教師為其提供多元化的教育資源，幫助其盡快掌握教學常規(guī)流程、快速積累教學經(jīng)驗、學會教學研究，從而幫助青年教師逐漸成長為學科骨干教師。針對成熟型教師的培養(yǎng)，主要借助“深藍工程”和名師成長工作室平臺，引導(dǎo)他們在學科專家的引領(lǐng)下，逐漸成長為骨干教師，在超越日常教學操作層面后實現(xiàn)更高層級的專業(yè)發(fā)展，逐漸成長為學科專家。

（二）基于團隊活動記錄實施多元多維分層評價

對教師專業(yè)發(fā)展進行多元多維分層評價，旨在充分調(diào)動教師自主研修的積極性、主動性和創(chuàng)造性。多元評價指的是評價主體多元：首先是教師自我評價，其次是學區(qū)教師成長共同體集體評議并得出結(jié)果，最后是組織反饋。這樣可以確保評價的全面、客觀、準確。多維評價指的是評價的專業(yè)素養(yǎng)指向多個維度，含教師的職業(yè)道德、教育科研能力和教學業(yè)績等多個維度。分層評價指的是立足教師專業(yè)發(fā)展的不同層級，即針對不同階段的教師提出與該階段相適應(yīng)的發(fā)展目標和要求，制定相應(yīng)的評價標準，并基于該標準進行年度考核與評價。在多元多維分層評價體系中強化教師的自我評價，旨在促進教師養(yǎng)成自我反思與主動成長的意識與習慣。以上多元多維分層評價可采用聯(lián)動評價方式，以教師成長檔案和參與學區(qū)教師成長共同體活動情況為依據(jù)進行聯(lián)動評價；評價過程秉持實事求是的態(tài)度，要求基于團隊活動記錄進行真實評價，嚴格對照評價標準，客觀評估教師在所處階段的真實發(fā)展情況。

三、“三環(huán)”聯(lián)動：搭建學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的三類研修平臺

聯(lián)動，原意是指若干個相互關(guān)聯(lián)的事物，在一個事物運動或變化時，其他事物也跟著運動或變化，即聯(lián)合行動。教研聯(lián)動指的是教師在進行教學研究的過程中通過相互合作和分享經(jīng)驗，在開闊教學思路的基礎(chǔ)上對自己的教學實踐進行反思，從而改進教學策略和方法，不斷提升課堂教學質(zhì)量的完整過程。跨學校、跨區(qū)域、跨學科的教研聯(lián)動，有助于教師拓寬教學思路，實現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)和教學能力的全面提升，進而提升區(qū)域教育的整體水平。園湖學區(qū)利用釘釘平臺中的云資源建立本地教育資源庫，通過共享各類教育平臺資源拓寬教師的研修路徑，加強學區(qū)教師研修的三類平臺建設(shè)，環(huán)環(huán)相扣，盤活學校、學區(qū)、跨區(qū)域的教育資源，著力打造學區(qū)教師“同生共長”的教研生態(tài)，促進學區(qū)教師在不同層面上進行教研聯(lián)動，從而實現(xiàn)學區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展和學區(qū)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

（一）依托學科圈子在線交流平臺，常態(tài)化開展學科教師教研聯(lián)動

學科圈子指的是學區(qū)教師發(fā)展中心的學科中心組借助釘釘、QQ等平臺，為不同學科的學區(qū)教師組建的以學科為單位的教師在線交流平臺，旨在引導(dǎo)學區(qū)教師以學科為單位打破時空界限，常態(tài)化開展線上與線下相結(jié)合的跨學校的教研聯(lián)動，包括開展學區(qū)教師集體備課、即時研討、視頻直播觀摩、評課和專家講座等聯(lián)合教研行動。學區(qū)內(nèi)任何一名教師如想得到學區(qū)專家的教學指點，都可通過視頻直播的方式讓處在另外幾所不同學校的同學科教師和專家觀摩自己的課堂，及時獲得同行評價反饋和專家建議，有效改進教學、提升專業(yè)能力，實現(xiàn)自我導(dǎo)向的專業(yè)成長。截至2023年8月，園湖學區(qū)已構(gòu)建了涵蓋語文、數(shù)學、英語等14個學科領(lǐng)域的學科圈子，14個學科圈子每月常態(tài)化開展線上與線下相結(jié)合的教研聯(lián)動活動。

以語文學科圈子的線上與線下相結(jié)合的四階段課例研討活動為例。第一個階段為線上學習和討論階段，由語文學科中心組組長在釘釘平臺的語文學科圈子中發(fā)布本月研修內(nèi)容，學區(qū)各校語文教師在線自主學習和發(fā)言，討論相關(guān)的教學理論和課堂教學方法。第二個階段為教學案設(shè)計和修改階段，主要是學區(qū)各校語文教師的線下教學案設(shè)計與研討，語文學科中心組組長指定一名語文教師負責教學案主備，其余教師協(xié)同完成；線下研討結(jié)束后，主備教師將教學案發(fā)布到語文學科圈子，供大家討論、修改，最后形成教學案第二稿。第三階段為課堂教學實踐和評議階段，由主備教師進行線下教學實踐，語文學科圈子的其他教師在線觀課并參與議課，討論教學策略和教學實施的效果，待進一步優(yōu)化教學案以后，同年級同學科的其他教師再進行課堂實踐。第四階段為個人實踐與反思階段，全學區(qū)同年級語文教師將個人的課堂實踐成果分享出來，進行總結(jié)和反思，進一步提升教學理論水平和實踐能力。

以學科為單位開展整個學區(qū)教師的教研聯(lián)動，不僅有利于同學科教師在集體備課、反復(fù)磨課的跨校合作和專業(yè)交流中不斷創(chuàng)新教學理論和方法，有效提升教師個人的教學能力和專業(yè)素養(yǎng)，而且有利于整個學區(qū)同學科教師團隊的發(fā)展壯大，進而整體提升該學科的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展水平。每一個學科都能如此，則有利于整個學區(qū)教師隊伍的高素質(zhì)專業(yè)化發(fā)展和學區(qū)教學質(zhì)量的整體提升。

（二）依托“1+N”協(xié)同教研，以專題研修的方式共享學科優(yōu)質(zhì)教育資源

“1+N”協(xié)同教研指的是“1”所主持校的優(yōu)質(zhì)學科教師研修團隊與“N”所參與校的同學科教師研修團隊協(xié)同開展的線上與線下相結(jié)合的教研聯(lián)動活動（如圖3）。這“1”所主持校通常由本學區(qū)成員校中有相對學科優(yōu)勢的一個教師研修團隊來承擔。“1+N”協(xié)同教研是學區(qū)教師發(fā)展中心的學科中心組充分利用本學區(qū)中的優(yōu)質(zhì)教師資源，推動整個學區(qū)同學科教師專業(yè)成長，進而有效提高學區(qū)教育教學水平的一種教師研修機制。“1+N”協(xié)同教研的運作機制如下：首先，由“1”所主持校的優(yōu)質(zhì)學科教師研修團隊主持線下會場的案例展示與成果分享，并通過騰訊會議直播給“N”所參與校線下會場的同學科教師研修團隊；其次，在主持校的分享結(jié)束后，“N”所參與校教師研修團隊及時組織教師們就線上案例及成果分享展開線上交流討論，并聽取專家點評；再次，學科中心組整理本次專題研修中的經(jīng)驗和問題，并將其中的問題作為下次組織專題研修活動的問題資源；最后，學區(qū)各校將學科中心組在本次活動中總結(jié)的經(jīng)驗在校內(nèi)推廣，促使教師在課堂教學中積極落實。

以2023年秋季學期園湖學區(qū)數(shù)學中心組組織的一次“1+N”協(xié)同教研為例。本次活動的主持校為本學區(qū)有相對數(shù)學學科優(yōu)勢的南寧市逸夫小學，教研活動的專題內(nèi)容為數(shù)學期末復(fù)習研討。活動中，南寧市逸夫小學的數(shù)學教研組在本校主會場組織開展線下教研活動，并通過騰訊會議進行直播，學區(qū)其他學校數(shù)學教師在線上觀摩該校的研討活動。本次教研聯(lián)動的過程如下：先是主會場的研討活動，由南寧市逸夫小學的學科帶頭人進行復(fù)習課的專題講座，并由該校骨干教師進行接下來的復(fù)習課教學展示；隨后各校在線觀看直播的同學科教師圍繞該校的復(fù)習課教研成果展開線上研討，分享自己的看法與感受；最后數(shù)學學科中心組總結(jié)本次活動中的經(jīng)驗和問題。教研聯(lián)動活動結(jié)束后，教師們將在活動中學到的經(jīng)驗帶回自己的學校和課堂，并在日常數(shù)學復(fù)習課教學中積極落實，從而有效提高了整個學區(qū)數(shù)學復(fù)習課的教學效率。

（三）依托資源共享網(wǎng)盤，開展跨區(qū)域的教研聯(lián)動

網(wǎng)盤是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的在線存儲服務(wù)。資源共享網(wǎng)盤需要以網(wǎng)絡(luò)為媒介共享優(yōu)質(zhì)資源。依托資源共享網(wǎng)盤開展教師研修活動，有利于教師成長共同體打破地域和資源限制，展開跨區(qū)域的教研聯(lián)動，促進不同地區(qū)教師進行經(jīng)驗交流與知識共享。園湖學區(qū)自成立以來，利用云技術(shù)匯集了各類優(yōu)質(zhì)教學資源，創(chuàng)建了學區(qū)資源庫和全國名師資源庫兩個資源共享網(wǎng)盤，資源類型涵蓋教學素材庫、教案論文集、反思個例匯編、優(yōu)秀課例視頻等。其中：學區(qū)資源庫匯集了學區(qū)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教學資源，教師可以利用這些資源提升課堂教學質(zhì)量，同時在平臺上分享和交流自己的教學經(jīng)驗，推動教育實踐的持續(xù)改進；全國名師資源庫則匯聚了全國一線名師的教學經(jīng)驗和教學創(chuàng)新的方法，可以讓本學區(qū)教師接觸到最新的教學理念和教學問題解決策略，激發(fā)學區(qū)教師的教學創(chuàng)新活力，推動學區(qū)教師的教育理念更新。學區(qū)教師利用這兩個平臺資源，不僅能夠方便、快捷地查閱和下載相關(guān)教學資料，減輕備課負擔并靈活組織自己的課堂教學內(nèi)容，而且能夠通過分享自己的教學案例與反思，促進同伴間的學習與合作，進一步提升學區(qū)教師研修內(nèi)容的深度和廣度，進而提升團隊教學水平和個人教育實踐能力。更為重要的是，學區(qū)教師發(fā)展中心的學科中心組還可以通過組織不定期的基于全國名師資源庫庫存資源的觀摩學習和評課議課活動，進一步促進本學區(qū)教師與跨區(qū)域全國名師進行專業(yè)交流，不斷提升教師的專業(yè)發(fā)展水平和教學水平。

四、“四步”研修：穩(wěn)步推進學區(qū)教師的專業(yè)成長

教師專業(yè)發(fā)展是教師在整個職業(yè)生涯中通過專業(yè)訓(xùn)練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)知識和技能并在教育教學實踐中不斷提高自身從教素質(zhì)，從而成長為教育專業(yè)工作者的漫長的專業(yè)成長過程。面對學區(qū)教師在專業(yè)研修中主體意識缺失的問題，園湖學區(qū)采用“問題驅(qū)動—專題聯(lián)動—課題帶動—成果推動”的“四步”進階研修方式，喚醒學區(qū)教師專業(yè)成長的意識，促進學區(qū)教師形成專業(yè)發(fā)展的自覺，進而形成學區(qū)教師積極、主動參與專業(yè)研修的良好教研生態(tài)。

（一）問題驅(qū)動

問題驅(qū)動指的是一種以實際問題的解決為驅(qū)動的學習和研究方法。在學區(qū)教師研修活動中，園湖學區(qū)著力引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)并解決日常教學中遇到的各種問題和挑戰(zhàn)，關(guān)注當前學科教學中的熱點、難點問題，通過組織團隊互助式學習和研討，幫助教師逐漸學會應(yīng)對各種問題，從而不斷形成專業(yè)發(fā)展自覺和提升實際教學效果。為了做到這一點，園湖學區(qū)各成員校的學科教研組會定期收集本校本學科教師在日常教學中遇到的具體問題，包括學科教學的備課、上課、作業(yè)設(shè)計等方面的問題以及班級管理等方面的問題，并對這些問題進行系統(tǒng)梳理，提煉出相應(yīng)的研究專題；學區(qū)教師發(fā)展中心的學科中心組在收集和整理好各成員校學科教研組提煉的研究專題以后，將相關(guān)研究專題發(fā)布到學科圈子，引導(dǎo)教師根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展需要選擇參與不同專題的研修小組組織開展的線上與線下相結(jié)合的專題研修活動。通常情況下，各研修小組的教師團隊以課例研討為載體，通過研究課例解決問題、總結(jié)經(jīng)驗，不斷提升應(yīng)對教學問題的能力，提高課堂教學質(zhì)量。

（二）專題聯(lián)動

專題聯(lián)動指的是學區(qū)各成員校學科教研組、學區(qū)不同專題研修小組與學區(qū)教師個人圍繞專題研修內(nèi)容通力協(xié)作，實現(xiàn)專題研究的互通與共享，并通過教學研究的深入開展實現(xiàn)整個學區(qū)教師成長共同體的專業(yè)發(fā)展。學科中心組會根據(jù)各成員校學科教研組以及研修小組的研究進展，發(fā)布每學期的專題研修內(nèi)容。如表1所示，2023—2024學年園湖學區(qū)發(fā)布的研修專題有兩個，即“高效課堂教學設(shè)計”和“作業(yè)設(shè)計”。學區(qū)教師可選擇性參與其中的專題研修活動。專題聯(lián)動具有三個特點。第一個特點，專題聯(lián)動是在自主研修的基礎(chǔ)上進行的一種同伴互助式深度教學研討。如圍繞上面的研修專題，相應(yīng)研修小組的教師會在寒暑期時間開展自主學習與線上交流，形成初步的研究成果，并在學區(qū)研修小組的教研活動中進行展示和分享。第二個特點，專家引領(lǐng)在專題研修中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。學區(qū)教師發(fā)展中心會邀請學科專家根據(jù)教師研修的需要，對教師研修內(nèi)容進行專業(yè)診斷并舉辦相關(guān)專題講座，拓寬教師們的研修思路，從而拓展他們研修的深度與廣度。例如，在“高效課堂教學設(shè)計”專題教學展示中，學科中心組邀請專家對學區(qū)教師研修的課堂教學進行了診斷并提供了針對性的指導(dǎo)，有效提高了教師們的教學設(shè)計水平。第三個特點，對研修成果進行總結(jié)同樣需要專家的指導(dǎo)，且可以形式多樣，包括打磨精品課例與優(yōu)秀論文、參與各類教學比賽與交流研討等，以此多方位展示學區(qū)教師個人和團隊的教學研修成果，激發(fā)教師的研修熱情和自主發(fā)展動力，推動學區(qū)教師的專業(yè)成長。

（三）課題帶動

課題帶動指的是一所學校立項的研究課題，可以同時帶動學區(qū)內(nèi)多所學校的課題研究工作，從而有效促進學區(qū)教師成長共同體的專業(yè)發(fā)展。為推動教育理論與實踐相結(jié)合，園湖學區(qū)鼓勵教師遵循“問題即課題”的原則廣泛、深入地開展課題研究工作，將日常教學中的實際問題轉(zhuǎn)化為研究課題，從而將教師成長共同體的研修活動推向縱深。自2018年園湖學區(qū)成立以來，學區(qū)教師成長共同體通過跨學校、跨學區(qū)合作的方式，開展了多層級、多方面的課題研究工作，形成了自治區(qū)、南寧市、青秀區(qū)、學校四級課題聯(lián)動的格局。例如，學區(qū)長學校南寧市園湖路小學立項的南寧市級課題“云技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體運行機制研究”吸納了學區(qū)內(nèi)4所城市學校和2所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校參與其中；學區(qū)長學校南寧市園湖路小學立項的自治區(qū)級課題“基于文化意識的小學英語‘趣味∞’作業(yè)設(shè)計的研究與實踐”則吸納了學區(qū)內(nèi)6所學校以及其他學區(qū)2所學校的英語教師參與其中。

（四）成果推動

成果推動指的是通過將研究成果進行展示和交流，激勵教師更加積極、主動地參與研修活動，不斷提高教學水平。為此，園湖學區(qū)搭建了多層次的研究成果交流與展示平臺，不僅為教師提供了展示自己研究成果的機會，也為教師的相互學習和互助合作提供了渠道。首先，園湖學區(qū)定期舉辦骨干教師教學展示活動和各成員校學科教研組小專題研究成果展評活動，讓教師們可以分享自己的研究心得，學習他人的成功經(jīng)驗。其次，園湖學區(qū)鼓勵教師在學科圈子和教師成長工作室平臺分享自己在課題研究中的成功經(jīng)驗，或選擇參與自己感興趣的課題進行研究。最后，園湖學區(qū)還通過“區(qū)培”“國培”等平臺，推廣和宣傳學區(qū)教師的研究成果，使他們的工作得到更多同行的認可，進而形成更廣泛的良性互動的專業(yè)發(fā)展生態(tài)。

綜上所述，園湖學區(qū)為打造區(qū)域義務(wù)教育學校“同生共長，優(yōu)質(zhì)發(fā)展”的新格局，聚焦學區(qū)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的主體力量即教師這個關(guān)鍵要素，針對在促進學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展過程中所存在的主體意識缺失及各校教師專業(yè)發(fā)展水平存在客觀差距等關(guān)鍵問題，通過建立聯(lián)通學區(qū)各成員校的學區(qū)教師發(fā)展中心，創(chuàng)建了學區(qū)教師專業(yè)成長共同體，構(gòu)建了學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的“一體二維三環(huán)四步”模式，實現(xiàn)了學區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的四大轉(zhuǎn)變。一是教師研修內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，由過去的自上而下送課，課程內(nèi)容與教學實際脫節(jié)，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)單一且不聚焦，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，突出“教研訓(xùn)一體化”，能夠更加“接地氣”地滿足教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求。二是教師研修重點的轉(zhuǎn)變，由過去的專項內(nèi)容學習，轉(zhuǎn)向現(xiàn)在更加關(guān)注不同領(lǐng)域知識的整合乃至跨學科教學融合以及教師綜合能力的提升。三是教師研修方式的轉(zhuǎn)變，由過去單一的線下研修方式，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的線上與線下相結(jié)合的研修方式，為教師提供了更為多樣化的專業(yè)發(fā)展路徑。四是教師研修資源供給內(nèi)容與方式的轉(zhuǎn)變，由過去各自為政、互不交融的資源封閉狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的學區(qū)資源共建共享狀態(tài)，建立起了學區(qū)統(tǒng)籌的數(shù)字化資源共享平臺及跨學區(qū)、跨學校的教學協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，同時整合了跨區(qū)域的優(yōu)質(zhì)教育資源，推動了教育資源的均衡分配與高效利用，有效促進了學區(qū)教師的專業(yè)成長。以上改變，在輻射帶動學區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展、有效推進“雙減”政策落地、優(yōu)化學區(qū)教師發(fā)展生態(tài)方面取得了顯著成效，使學區(qū)教師隊伍建設(shè)整體邁上了一個新臺階。當前，學區(qū)教師研修共同體“一體二維三環(huán)四步”模式在跨學科教研活動方面雖然已經(jīng)取得了一定成果，但在實踐中仍然存在一些困難和挑戰(zhàn)，如跨學科教研團隊的合作深度和廣度有待拓展、跨學科教學項目的實施效果有待提升等。未來，園湖學區(qū)將更加關(guān)注學區(qū)教師的個性化發(fā)展需求，通過提供更加多樣化的專業(yè)發(fā)展機會和資源，支持學區(qū)教師根據(jù)自己的興趣和職業(yè)規(guī)劃實現(xiàn)專業(yè)成長。

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（責編 白聰敏）

作者簡介：章似文，1972年生，廣東梅州人，本科，高級教師，主要研究方向為小學語文教學、學校教科研管理。