思辨性閱讀應找準思辨的時機

摘 要：找準思辨的時機就如同拿到了思辨性閱讀的鑰匙，能夠幫助學生深入文本的結構和邏輯之中，理解作者的真正意圖和文本的深層含義。教師可以引導學生在質疑中思辨、在對比中思辨、在拓展中思辨、在想象中思辨，強化學生內在思維的邏輯性和深刻性，在思辨的過程中，助力學生語文核心素養的全面發展。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀；思辨；批判性思維

小學語文教學中的思辨性閱讀，旨在通過深度挖掘文本內涵、細致剖析邏輯結構以及積極評估信息價值，將學生的思維由既定認知引向新的認知。這就需要教師引領學生從文本表面的滑行，轉向文本內涵的挖掘，推動學生思維的積極運轉。而找準思辨的時機就如同拿到了思辨性閱讀的鑰匙，能夠幫助學生從文本的表面信息中抽離，深入文本的結構和邏輯之中，從而理解作者的真正意圖和文本的深層含義。因此，在思辨性閱讀教學中，教師必須高度重視思辨時機的選擇。筆者結合自身的教學實踐，談談這方面的嘗試和思考。

一、在質疑中思辨

思辨性閱讀需要學生從文本的語境入手，在整體感知的基礎上，對文本中的關鍵信息進行提取、分析，形成自身獨特的理解。教師要引導學生聚焦文本的關鍵信息提煉出適切的話題，并在發現新問題的基礎上尋找相應的答案。在這個過程中，質疑可以促使學生不滿足于文本的直觀呈現，主動挖掘隱藏的信息與潛在的邏輯，并對其進行細致審視，從而豐富解讀的維度。在質疑中展開思辨，能讓學生的理解能力、分析能力和創新能力得到顯著提升，形成更加全面、深刻的閱讀體驗。

小學語文六年級上冊第八單元的課文《少年閏土》，節選自魯迅先生的經典短篇小說《故鄉》。課文一開始的“月下刺猹”和行文過程中的“看瓜刺猹”原本屬于同一件事情，但作者卻描寫了兩次。這樣構思是否有重復之嫌呢？這一問題既關乎學生的閱讀體驗，同時又與作者的深度表達有著千絲萬縷的聯系。教師不妨引導學生以質疑的眼光對這兩部分進行辨析。學生在自主學習和合作探究的基礎上，展開多維化交流，在互通有無中豐富體驗。他們逐漸認識到，雖然這兩處描寫的是同一件事情，但兩者的表達視角和方式完全不同。課文開篇描繪的典型畫面，是“我”的主觀想象，是存在于意識中的一幅畫面。其中，對主人公閏土的描寫是以第三人稱的方式展開的。他在月光的照射下，將瓜地作為自己表達的舞臺，活脫脫一個小英雄的形象。這是“我”基于閏土的描述展開的二度創作。而課文中間部分所描寫的內容，以簡潔的白描為主，以“我”與閏土之間的對話為線索，描述了閏土與父親在夜晚瓜地看守的場景。它以第一人稱的方式展開主觀性描述，運用口語的方式展現出鮮明而濃烈的場面感。

作者這樣寫，目的在于通過不同視角和方式的反復呈現，強化少年閏土的形象，同時豐富文章的層次感，提高表達深度。這不僅避免了重復之嫌，而且加深了讀者對閏土性格的理解，體現了魯迅先生高超的藝術構思與表達能力。

有了這樣的思辨，學生自然不難體會：少年閏土在“我”的認知中一直都是陽光、活潑且充滿了知識的。同時，學生也能進一步感受到語言文字背后所折射出的多樣化的意蘊，從而主動深入地洞察魯迅先生如此謀篇布局的藝術化構思。

二、在對比中思辨

有學者曾經將閱讀劃分為不同的等級：純粹的消遣式閱讀、追求刺激的獵奇式閱讀、擺造型的低階式閱讀、吸收干貨知識的中階性閱讀以及以探究和思考為主的高級型閱讀。思辨性閱讀顯然屬于以探究和思考為主的高級型閱讀。它要求學生理解文本的表面信息，更強調對文本進行深入的分析、評價和反思，以實現對作者意圖的把握。對比作為一種有效引導思辨的工具，在思辨性閱讀過程中能起到至關重要的作用。一方面，它能幫助學生從不同角度審視同一問題或同一文本，發現其中的異同點，進而引發更深入的思考；另一方面，它可以激發學生的批判性思維，促使其分析、評估不同信息之間的關聯和差異，形成自己的判斷和觀點。

以小學語文五年級上冊第18課的《慈母情深》為例。這個單元的語文要素是：體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情。這一語文要素的核心是“體會感情”，而且要緊扣文本語言文字所描寫的“場景”與“細節”。那么，作者究竟是如何借助課文中的場景和細節來抒發母親對自己的深情的呢？

教師可引導學生緊扣文本表達的細節展開探究和體驗：其一，作者首次前往母親工作的場所，將描寫的中心設置在母親聽到我需求之后所展現出來的系列化表現。緩慢、細膩的筆觸，如同影視劇的特寫鏡頭。母親的“抬頭”“給我錢”“低頭工作”等一系列的動作，對“我”的內在心靈都造成了極大的沖擊。如此惡劣的環境是“我”在走進母親車間之前所無法想象的。而母親在如此辛勞的情況下，卻能這樣爽快答應“我”出錢買書，這樣的對比讓母親的舉動顯得彌足珍貴。此時，“我”的內疚、難忘、感激以及對母親的深深之愛，都藏在了“鼻子一酸”的這一細節之中。

另外，教師可以嘗試將課文中提及的《青年近衛軍》的價格與現在的物價進行對比，對真實客觀的數據進行分析與推斷，讓學生真切地意識到，當年一本書的價格雖然只是一元五角錢，但對于一個普通的家庭而言，絕對是一筆不小的開支。這就讓母親的形象更加深入人心。

有了這樣的對比，學生的閱讀就不會是娛樂型的消遣閱讀，學生也不會僅關注獲取文本的表層信息，而是能通過必要的思辨，體悟文本中所蘊藏的豐富情感。

三、在拓展中思辨

閱讀是個性化體悟的過程，教師的解讀無法替代學生的多元化感知。思辨性閱讀倡導個性化、多元化的理解，避免千篇一律、人云亦云的尷尬。拓展引入相關背景知識或現實生活案例等，能夠激發學生的好奇心和求知欲，驅動學生從不同角度審視文本，培養聯想和遷移能力，促使其在思辨的過程中不斷發現新知、提升自我。

小學語文五年級下冊第二單元的課文《草船借箭》，改編自古典名著《三國演義》中“草船借箭”這個故事。很多學生在閱讀時都提出了自己的疑問。比如，既然當天江面上霧氣彌漫，連對面戰營中的士兵都看不清江面上的船隊，那諸葛亮又是怎么率領人群將船開到離曹營不遠的江面上的呢？這個問題是學生基于自身閱讀理解之后衍生出來的認知困惑，標志著學生帶著懷疑的眼光對文本展開了思辨性閱讀。

面對這樣的問題，教師不宜立即給予學生所謂的正確答案，而是要為其提供更為廣闊的認知空間，將學習的主動權交給學生。教師不妨順應學生的思維，先讓學生閱讀課文后的閱讀鏈接，知道這篇課文原本就是根據《三國演義》中的相關章節改寫而成的。之后，教師可以組織學生將編者所提供的原著資源與課文進行融合，通過拓展閱讀，豐富學生對這一故事背景以及相關細節的了解。學生最終能夠認識到，整個故事中，諸葛亮要想借箭成功，江面上有濃霧是前提，否則一切都將成為空談。那么，究竟怎樣才能保證諸葛亮的草船能夠安全行駛到對面曹營不遠處呢？很多學生充分發揮了自己的聰明才智。比如，他們提出，可以借助江面逐步起霧的變化，使得船隊正好到達對面時，江面上霧氣濃度達到最高峰。如此一來，學生不僅運用批判性思維發現了問題，更在積極思考的過程中解決了問題。拓展讓學生的思辨力得到了提升，取得了較好的教學效果。

四、在想象中思辨

想象是思辨的重要驅動力。在閱讀過程中，學生運用想象，跨越文字的限制，進入文本的深層世界，將文本中的文字轉化為生動的畫面，有助于對文本進行多角度、多層次的解讀和反思。

小學語文三年級下冊第五單元編選了經典童話故事《我變成了一棵樹》。這篇課文通篇都是作者豐富而奇特的想象，主要描繪了作者意識中的“我”為了能夠更加徹底地玩耍，同時躲避媽媽的吃飯要求，變成了一棵樹。想象的豐富性和細膩性體現在文本所展現出來的一系列細節上，比如樹上居然還有各種形狀的鳥窩，鳥窩里還有各種各樣的小動物。教學中，教師不能讓學生一味地圍繞作者的思維，接受故事情節發展的脈絡，而是要從積極洞察的角度關注文本的內容，著力思考：為什么故事中的“我”要變成一棵樹呢？在變成了一棵樹之后，又發生了哪些出人意料的事情？……在回應問題的過程中，學生依托文本內容積極想象，方能有全新的發現。在此基礎上，教師可以組織學生進行相應的反思與總結：作者的想象并不是憑空產生的，而是以具體的生活體驗為基礎的。想象與內心的真實期盼有著緊密的聯系。

學生在想象中思辨，不僅深化了對文本的理解，還學會了從生活體驗出發，進行創造性聯想，實現了思維的拓展與深化。

思辨性閱讀是培養文化自信、語言運用和審美創造等能力的重要媒介。教師要注重強化學生內在思維的邏輯性和深刻性，在思辨的過程中，助力學生語文核心素養的全面發展。