設“單”導學 賦能提質

郭惠煌

【摘要】主題式導學單是以若干個有關聯的問題為切入點，以發現問題、分析問題、解決問題為中心，整合數學知識，讓學生從被動地“聽”變為主動地“學”而設計的課前預習單。運用課前預習單開展教學能為課堂節約時間和空間，促進學生深度學習，賦能“雙減”。文章從關鍵點、興趣點、生長點、聯結點這四個方面提出設計主題式導學單的策略。

【關鍵詞】小學數學；主題式導學單；關鍵點；興趣點；生長點；聯結點

【中圖分類號】G623.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）24—0066—04

準備律是美國著名心理學家桑代克提出的三大學習定律之一，它指向課前學習，具體表述為：“學習者在學習開始時的預備定勢，學習者在有準備的情況下施以活動則感到滿意，學習者無準備而強制活動則感到苦惱。”《義務教育數學課程標準（2022版）》明確指出：“第一、第二、第三學段主要采用主題式學習，將知識融入主題活動中。”有主題的導學單能激發學生的內驅力，助推學生學會學習，讓學生從掌握學科知識轉化到綜合探究學習，從而獲得高階思維能力的提升，促進自我成長。本研究著眼于教材和學生，挖掘主題式學習的內容，變教材為學材，從關鍵點、興趣點、生長點、聯結點這四“點”出發，精心設計“主題式導學單”，為課堂節約時間和空間，為“雙減”賦能。

一、聚焦關鍵點，設計“單元型導學單”，精準定位目標

新課標提出“重視單元整體教學設計”“推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系”“能夠在實際情境中發現和提出有意義的數學問題，進行數學探究，逐步養成從數學角度觀察現實世界的意識與習慣，發展好奇心、想象力和創新意識。”教師在新一單元學習之前，根據單元知識，在生活情境、熱點情境中串聯本單元知識，聚焦關鍵核心問題設計“單元型導學單”，精準定位目標，將本單元知識點串成線，幫助學生初步形成本單元的知識框架，使學生的學習思路更加清晰，實現由“線”到“面”的深度學習，提升學生的思維能力。

例如，在人教版三年級下冊第六單元“年月日”的學習中，筆者以熱點生活情境為主題，通過問題整合本單元知識點，將其串成線，讓學生在完成問題的過程中明白本單元的學習內容，幫助學生初步建構本單元的結構。如下圖。

二、立足興趣點，設計“認知型導學單”，培養學生的發散思維

新課標指出要“關注學生身邊發生的事情，增加學習的趣味性，激發學生的內在學習動機，促進學生主動學習”，要“對數學具有好奇心和求知欲，了解數學的價值，欣賞數學美，提高學習數學的興趣”[1]。數學是一門比較枯燥的學科，有許多定理、法則，采用簡單的方法處理這些知識，課堂會更枯燥乏味[2]。為此，教師在教學中應找準學生的興趣點，激發學生對數學的好奇心和求知欲，活躍課堂氛圍，引導學生主動探究蘊含的數學道理與本質，從而在規定時間內高效完成數學知識的學習，留出時間解決疑難點，進行深度學習，培養學生質疑問難、自我反思和勇于探索的精神。

立足興趣點，設計“認知型導學單”不是一個簡單的學習過程，需要教師轉變角度，增大跨度，由此及彼，由表及里，引導學生層層設疑，誘發學生的求知欲，打破學生思維點狀發展的單一模式，不斷提升學生的思維能力，為深度學習增值。例如，在人教版三年級下冊第六單元“年月日”的學習中，學生已經從生活經驗中獲得了關于年、月、日的一些常識性知識，學生對這些知識的興趣度并不強，他們更感興趣“為什么是這樣”。基于以上思考，筆者設計了如下認知型導學單。

因為本課時內容是常識性知識，所以筆者將課時內容整合，將這些知識全部前置于導學單。前置并不是教師不用教，而是筆者認為將這些內容前置于導學單，能為課堂節約時間，讓學生在課堂上更有目的地學習，為其他知識的學習留出時間。任務（一）（二）（四）是認知型知識；任務（三）需要學生整合自主學習到的知識，對本課知識形成一個框架。任務（五）是學生自己整理疑難點。如，為什么一年有12個月？為什么每個月的天數不一樣？為什么二月很特殊，有時28天有時29天？為什么七月、八月都是31天？為什么四年就有一個閏年？怎么快速判斷某一年是閏年還是平年？等等。帶著這些疑難點不斷誘發學生思考，發散學生的思維，讓每一個數學知識都能合理、清晰地植入孩子的腦中，使其知其然而知其所以然。

三、辨析生長點，設計“對比型導學單”，完善知識結構

新課標指出：“在教學中要重視對教學內容的整體分析，幫助學生建立能體現數學學科本質、對未來學習有支撐意義的結構化的數學知識體系。”教師準確把握學生的知識和思維的生長點是課堂上引導學生深度學習的關鍵[3]。了解不同層次學生對已有知識的掌握程度、思考方式、疑難點、切入點是能否高效完成課堂教學目標的事實依據。對學生而言，對比型導學單不僅能喚醒學生的已有知識、經驗、方法，為學生主動勾聯新舊知識、類比分析、質疑問難架起橋梁，也是學生自主學習和探究能力發展的“助推劑”。對教師而言，對比型導學單能幫助教師分析學生的真實水平，找準學生的疑難點，促進教師精準施力，為課堂教學騰出時間與空間，高效地幫助學生建構完善的知識結構，促進其深度學習。

例如，在人教版四年級上冊“口算除法”的教學中，三年級下冊已學習了一位數除整十整百數的口算除法，他從計數單位平均分的角度理解算理，是本單元筆算除法的“承重墻”，也是本單元除數是兩位數的筆算除法順利進行的“腳手架”。基于此，筆者認為實現除法運算的一致性有兩個路徑：一是計數單位個數的平均分；二是計數單位個數的包含除。基于以上思考，筆者設計了如下對比型導學單，幫助學生探明口算除法的算理與算法，還完善了口算除法的知識結構。如下圖。

五個簡約任務，不僅每個任務里有對比，而且任務與任務之間也有對比。橫向來看，任務（一）通過3個題組幫助孩子回憶口算除法的算理，即計數單位的平均分；任務（二）（三）（四）是新知的探究，每個任務里通過對比型題組逐步幫助孩子理清算理，找到有算理支撐的算法。縱向來看，在任務（二）環節結束，對比任務（一）（二）初步感知口算除法和列式口算除法形式上的區別；任務（五）再次對比，完善小學階段口算除法的知識結構。

通過對比型導學單淡化了教師教的痕跡，突出了學生學習方式的轉變，學生通過課前自主學習掌握口算除法的初步輪廓，課堂上教師再對癥下藥進行點撥，學生不僅深度理解以計數單位個數包含除的算理，還學習了口算除法。這樣，既明白了算理，通達算法，又完善了口算除法兩種方法的知識體系，為今后小數、分數除法的學習指明了方向，排除了障礙。

四、挖掘聯結點，設計“整合型導學單”，多維拓展外延

新課標指出：“通過合適的主題對教學內容進行結構化整合，幫助學生學會用整體的、聯系的、發展的眼光看問題，形成科學的思維習慣，發展核心素養。”布魯納提出學習是認知結構的組織和重新組織[4]。教師要善于尋找知識聯結點、方法聯結點，通過橫向、縱向整合，深度整合內容，設計“整合型導學單”，讓學生的學習不僅僅停留在某一種題的解法上，而是將零散的知識更加結構化，達到做一題，學一法，會一類，通一片的素養發展。學生體會到自我實現的價值，讓“不同的人有不同的發展”，感知數學的力量無處不在。

例如，立體圖形的表面積和體積知識的學習方法是相通的，都可以統一成同一個計算方法。小學階段認識正方體、長發體、圓柱體，尋找聯結點，適度拓展，到六年級學會側面積、表面積、體積的計算方法，促進學生思維的發展，真正發展學生的數學核心素養。基于以上思考，筆者在“圓柱和圓錐整理與復習”的教學中，設計了如下整合型的導學單。

總之，有效的主題式導學單是教師高效“教”和學生主動“學”的載體，是助力“雙減”背景下形成“輕負高質”的課堂模式的良好載體。教師要善于分析課程內容的特點和學生學習的實際，從興趣點、生長點、關鍵點、聯結點出發，本著發展為本的理念，設計合適的主題式導學單，充分利用教材，讓課堂“活”起來，真正成為助力學生核心素養落地生根的沃土。

參考文獻

[1]中國人民共和國教育部.義務教育數學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]羅鳴亮.依托“三單”，催生“互動”力量[J].福建教育，2022.

[3]范美玲.主題式學習單在小學數學課堂中的設計初探[J].數學教學通訊，2021.

[4]張明華.小學數學主題式學習單設計策略[J].教學與管理，2020.

（本文系2022年度集美區“十四五”教育科學課題“‘雙減背景下小學數學主題式導學單運用的實踐研究”的階段性成果，課題立項號：22093）

編輯：徐春霞