指向學生“高階思維”發展的道德與法治教學

陸鈞

所謂“高階思維”，是指“發生在較高認知水平上的心智活動或認知能力”。按照美國著名教育家布魯姆的“目標分類學”理論，分析、綜合與評價表征著學生的高階認知力、高階思維力。在道德與法治教學中，教師可以通過思辨研討、主題活動、道德反省等多種方式，提升學生的道德與法治思維力，優化學生道德與法治思維品質，促進高階思維的道德與法治課堂的教學建構。

道德與法治課程是一門生活智慧性、實踐智慧性的課程。道德與法治課程應該屬于社會科學性質的課程，它的思考與辨析不同于自然科學的思考和辨析。自然科學的思考和辨析追求“事實”意義，而道德與法治學科內容的思考和辨析追求“價值”意義。所以，道德與法治學科內容的思辨不是簡單地用“對”或“錯”來進行研判的。在道德與法治教學中，教師要引導學生跳出“非此即彼”的思維模式，學會從不同視角看待問題。如此，才能優化學生的道德與法治思維，提升學生的道德與法治思維品質，促進學生的社會性發展。

例如，教學部編版道德與法治四年級上冊《我們所了解的環境污染》一課時，設置了“白色污染”的話題。對于這一話題，教師可采用學生喜歡的“辯論”教學模式，從正反兩個方面進行研討：其一是“塑料是二十世紀最偉大的發明”，其二是“塑料是二十世紀最糟糕的發明”。為了思辨研討好這個話題，學生從不同的視角準備了大量的素材，用來佐證自己的觀點。其中，“正方”詳細地陳述了塑料帶給人們的便捷，“反方”陳述了塑料帶給人們的危害。通過辯論研討，學生普遍認為，塑料和其他所有的物質一樣，不應當武斷地采用“用”與“不用”來抉擇，而是“如何使用”的問題。由此，學生以“家庭塑料”的使用為例，設計研發了“減塑”方案，即“不隨意亂丟亂拋塑料”“加強塑料的循環使用”“讓塑料回收創收”等相關的創意。在這個過程中，學生學會了從“對立面相統一”的視角，考量道德與法治學科中的相關問題和生活中的道德與法治相關問題。

在道德與法治思辨研討的過程中，教師要善于激發學生的認知沖突。如可以采用“觀點采擇”等方式，深化學生的道德與法治思維和判斷。通過道德與法治的思辨，學生的思維不再簡單地停留在淺層單向層面上，而是向多層次、縱深性的方向發展。思辨，能讓學生逐步地生成道德與法治研判、實踐智慧，促進學生道德與法治素養的自我建構。

活動是學生道德與法治課程教學的基本方式。有效地運用活動策略能增進學生的道德與法治學習經驗，發展學生的道德與法治實踐性思維。傳統的道德與法治教學，往往注重理論說教，這種說教僅僅讓學生“知道”，用美國著名道德教育家杜威的話說，就是只會讓學生形成“關于道德的觀念”，而不會讓學生形成“道德觀念”。而主題性道德與法治實踐活動、主題性情境活動、主題性角色扮演活動等，不僅能讓學生獲得相應的道德與法治認知，更能深化學生的道德與法治感受和體驗，進而能讓學生的道德與法治思維“活”起來。

例如，教學部編版道德與法治四年級下冊《買東西的學問》一課時，教師就需要培養學生的實踐性思維，這種實踐性思維不是通過教師的簡單說教就能奏效的。作為教師，必須引導學生開展相關的主題活動，以便培養與發展學生的實踐性思維。教學中，教師可以先讓學生在家長的陪伴下到附近的商店等場所購物，以便積累學生的感性活動經驗。在此基礎上，引導學生在班級開展一次“模擬性購物活動”，由部分學生扮演顧客、部分學生扮演售貨員，展開“買東西”的活動。活動中，“顧客”會主動地問價、詢價，會積極地討價、還價，還會認真地查看商品的生產日期和保質期等。同時，“商家”“售貨員”也是使盡招數，用盡各種優惠促銷手段，如“打折優惠活動”“每滿多少返多少優惠活動”“買幾贈幾活動”等。在這樣的角色扮演情境實踐性活動中，學生能夠獲得購物的感性體驗。此外，在模擬性的購物活動中，教師還可以設置相關的“維權”活動，如有商家懷疑小王同學拿了商場的某個東西，要求搜身、搜包等，作為小王應該怎么做？作為商家在沒有確鑿證據的情況下這樣做對嗎？如果商家掌握了相關的證據呢？如果小王未成年，小王應該怎么做？小王的父母又應該怎么做？通過多層面的剖析，引導學生用法律保護自己，學會拿起法律的武器維權等。

活動是學生道德與法治思維及智慧生成的根源。學生的親身實踐活動更能觸動學生的內心，無論這種活動是社會實踐性活動還是情景模擬性活動。在活動過程中，教師要抓住主題，形成德育的主線，并且讓活動點面結合、綜合交叉。在道德與法治教學中，教師要聚焦學生的思維，引導學生深度思考，為學生的思維發展、提升提供可能和保障。

在道德與法治教學中，教師要引導學生對相關的事件、事物做出相應的評價。評價即表現主體對某一事件或事物的看法，評價能培養學生的反省思維，進而真正有效地促進學生高階思維、高階認知的發展。傳統的道德與法治教學評價，是一種結果性評價，這種結果性評價，往往關注學生對某一事件、事物的認知。要培養學生的反省思維，就需要倡導過程性評價。過程性評價，不僅關注學生對道德與法治的認知，更關注學生的道德與法治情感、道德與法治行為。通過過程性評價，一方面可以讓學生審視自我的道德認知與道德情感，引導學生的道德行為，另一方面可以讓教師觸摸到學生道德與法治認知水平、道德情感傾向以及道德行為取向等，從而讓道德與法治教學更具有針對性和實效性。

引導學生對某一事件或事物進行評價，不僅可以讓學生將自己“擺進去”，進行角色體驗，更可以讓學生將自己作為一個“局外人”，進行理性的審視。道德反省的過程也就是道德審視的過程。引導學生將自己“擺”進去，就是要讓學生設身處地理解他人的感受，與相關的事件產生共鳴。作為一個局外人，又要引導學生以多元的身份進行“局內人”的感受與體驗，從而形成一種多元視角觀照，進而形成對“事物本身”“事情本身”的通透性認知與體驗，這種多元通透的認知、感受和體驗往往超越了單一的“局中人”的感受，從而讓學生能進行更客觀、公正的價值研判。

例如，教學部編版道德與法治三年級上冊《我們了解父母嗎》一課時，可以讓學生講述自己與爸爸媽媽產生誤會的故事，并引導學生積極反省：當父母不了解自己時，應該怎么辦？你們了解父母嗎？哪些方法可以了解父母？通過問題，引發學生的道德反省，讓學生評價自己在日常生活中對父母的認知與行為等，從而讓學生認識到，在日常生活中不僅要站在自我立場上思考問題，更要站在他人立場上思考問題。只有這樣，才能消除誤會，達成對彼此的真正理解。

道德評價往往體現著學生的道德與法治認知水平。在小學道德與法治教學中，教師要對學生的道德評價加以引導，通過道德評價，促發學生積極的道德反省，進而有效地發展學生的反省思維。在這個過程中，教師要發揮積極的價值引導作用，以便讓學生的道德與法治高階思維朝著正確的方向發展，促進學生道德與法治的深度學習。

（作者單位：江蘇省南通市通州區趙甸小學）

（責任編輯趙丹）