搭建支架，助力學生學習地理過程性知識

【摘要】新課標倡導讓學生采用獨立、協作、探索的方法學習地理。支架式教學是一種以學生為本的教學方式，便于學生在獨立、協作、探索的過程中掌握知識，發展核心素養。過程性知識是地理學科的基礎知識，具有動態變化性、跨越時空性，是學生學習地理的一大難點。在教學中，教師單向地向學生灌輸過程性知識，很容易加重學生的學習負擔。針對此情況，教師可以應用支架式教學模式，遵循適宜的原則，圍繞過程性知識搭建問題支架、輔助信息支架、地理實驗支架、視頻動畫支架等，讓學生在獨立、協作、探索的過程中獲得良好發展。

【關鍵詞】高中地理；過程性知識；支架式教學模式

作者簡介：錢麗麗（1985—），女，江蘇省包場高級中學。

地理過程性知識是地理學科的基礎內容，包括熱力環流、洋流、水循環過程、大氣受熱過程、城市化過程等內容，揭示了地理環境中的種種變化及變化趨勢，可以幫助學生更好地理解、掌握自然界的運行規律。一般情況下，學生需要站在時間角度、空間角度，綜合分析地理現象發生的過程，預測地理事物和現象的發展趨勢，了解不同地理現象的差異及其之間的關系，扎實掌握過程性知識。在掌握過程性知識的過程中，學生能夠發展綜合思維、地理實踐力、區域認知和人地協調觀。

然而，當前的高中地理過程性知識教學情況并不理想：部分教師習慣于單向地講解過程性知識，容易使過程性知識更加復雜，阻礙學生建立深刻的認知?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》提出，教師應以學生為本，讓學生采用獨立、協作、探索的方式學習地理。在這樣的學習過程中，學生可以發揮主觀能動性，使用不同的方式建立認知。支架式教學模式是從建構主義學習理論中衍生出的一種模式，其注重學生的獨立、協作、探索。因此，教師可以應用支架式教學模式實施地理過程性知識教學。

一、支架式教學模式的界定

（一）支架式教學模式

支架式教學模式是指在教學之前，教師以學生的學習情況為立足點，采用適宜的方式評估他們的知識水平，同時掌握他們的最近發展區，并以此為基礎，在課堂上創設教學情境，聯系具體的教學內容以及學生學情，搭建不同類型的支架，助力學生獨立、協作、探索，建構知識，進而達到學生“潛在水平”［1］。在整個教學過程中，教師要始終關注學生的學習表現，了解他們的學情，及時地撤離支架，促使學生獨立、協作、探索。

（二）搭建支架

從支架式教學模式的內涵可見，搭建支架是課堂教學的重點。“搭建支架”是指在教學過程中，依據學生學情和教學內容搭建不同類型的腳手架，以助力學生能力的一步步攀升［2］。支架類型有問題支架、輔助信息支架、地理實驗支架、視頻動畫支架等。

二、搭建支架的教學原則

教學原則是根據教學目的、教學規律而設定的工作要求，其可以保障教學工作始終處于正軌。在搭建支架的過程中，部分教師會受到主、客觀因素的影響，出現脫離正軌的問題，導致取得適得其反的效果。對此，要想有效地搭建支架，教師需要遵循適宜的原則。

（一）學生主體性原則

搭建支架的目的是讓學生掌握學習主動權，增強學生學習的主體性。因此，學生主體性原則應當貫穿于地理支架式教學始終。在整個教學過程中，教師應堅持以學生為本，搭建多種類型的支架，為學生提供多樣的輔助性學習工具，助力學生發揮主觀能動性，使用不同的方式進行探究。

（二）面向生活的原則

地理學科具有理論性和實踐性，地理學科中的大部分內容源于現實生活。學生在現實生活中通過親身經歷、觀看電視節目或閱讀書籍、報紙、雜志等，建構地理認知。在地理課堂上，學生面對熟悉的生活現象很容易產生探究興趣，可以自覺地遷移已有的地理認知，積極地解決真實的地理問題。因此，教師應當遵循面向生活的原則，選取與地理過程性知識相關的生活現象，借助其搭建支架，驅動學生獨立、協作、探究。

（三）依據最近發展區的原則

地理教學的目的之一是讓學生獲得一定的發展。最近發展區是指兒童獨立解決問題所能達到的水平和在成人的指導下所能達到的解決問題的水平之間的差異，是學生現有水平與可能發展水平之間的過渡狀態。依據學生的現有水平搭建支架，很容易出現學生“吃不飽”的問題；依據學生的潛在水平搭建支架，很容易出現學生“吃不下”的問題。這意味著教師要依據學生的最近發展區搭建支架，讓學生發揮主觀能動性，“跳一跳可以摘到桃子”。

三、搭建支架的教學策略

在遵循學生主體性原則、面向生活原則和依據學生最近發展區的原則的基礎上，教師應當聯系具體的地理過程性知識，搭建不同類型的支架，助力學生獨立、協作、探索。

（一）搭建問題支架

問題支架是指教師依托情境，聯系教學內容提出的系列問題。問題是啟迪學生智慧的工具［3］。一般情況下，在面對熟悉的場景時，學生很容易產生學習興趣。教師應當以此為依托，提出一些問題，引發學生的質疑，使學生發揮主觀能動性，積極展開探究。

例如，在引導學生探究“熱力環流的形成過程”時，教師可以利用電子白板展示一張臥室的圖片。在觀察圖片時，大部分學生很容易發現空調安裝在高處，暖氣安裝在低處?；趯W生的發現，教師可以引導他們思考：“為什么空調和暖氣的安裝位置有這樣的差異？”在生活經驗的助力下，學生很容易聯想到“空調吹出的是冷空氣，冷空氣向下運動；暖氣產生暖空氣，暖空氣向上運動”。此時，教師可以追問：“位置差異和冷暖空氣的運動之間有怎樣的關系？”學生的探究興趣被激發，開始集中精力探究位置差異和冷暖空氣運動之間的關系，進而增強了課堂探究的針對性。

（二）搭建輔助信息支架

輔助信息支架是指為了幫助學生順利地解決問題而提供的信息支持。在學習地理過程性知識過程中，受到自身知識、經驗儲備和學習能力的影響，部分學生會遇到諸多阻礙。教師是學生學習的引導者，應當及時、有針對性地為學生提供信息支持，幫助學生聯系已有的認知，快速地找到解決問題的方法。

例如，在“大氣熱力環流”這節課中，教師可以引導學生探究氣壓的概念。在獨立探究的過程中，部分學生無法聯想到“海拔越高，氣壓越低”等地理規律。針對此情況，教師可以有針對性地提供一些地理規律，幫助學生調動知識儲備庫，聯想其他的地理規律，彌補自身的知識空白。在輔助信息的助力下，學生可以很容易理解“位置越靠近地面，氣壓越大”，為比較近地面氣壓和高空氣壓奠定基礎。同時，學生在輔助信息支架的助力下，可以把握不同地理知識之間的聯系，有利于實現知識間的融會貫通。

（三）搭建地理實驗支架

地理實驗支架是指在地理教學過程中，教師依據學生的地理探究情況，及時地演示實驗或引導學生探究實驗。實驗是學生學習地理的重要“工具”［4］。大部分地理過程性知識具有復雜性，學生在學習過程中很容易遇到問題。而實驗具有直觀性、動態性，可以將靜止、抽象的過程性知識轉化為具體的現象，便于學生觀看、分析、判斷、總結，輕松地掌握過程性知識，習得地理學習方法，發展地理實踐力。

例如，在獨立探究“洋流形成過程的影響因素”時，大部分學生遇到了問題。為了提高教學效率，教師可以演示模擬實驗。在演示實驗之前，教師可以先提出問題：“請認真觀看實驗，觀察水朝著哪個方向流動。借助實驗現象，你得出了怎樣的結論？”接著，教師可以演示實驗：在水盆中倒入半盆水，將小船放進水盆中，再用吹風機吹水面，此時小船順著風向移動。為了使全體學生觀察到實驗現象，教師可以利用投影儀將實驗過程投射到大屏幕上。大部分學生細心觀察，認真思索，有所發現。如，在水流動的過程中，小船運動方向發生變化，根據小船的運動方向可以確定水流的方向?；趯W生的實驗發現，教師可以繼續提問：“洋流的形成過程受到哪些因素的影響？”學生會聯系實驗現象和結論，自主地歸納影響洋流形成過程的因素，形成深刻的理解和記憶。同時，部分學生從中汲取經驗，養成了利用地理實驗探究地理過程性知識的習慣，從而提升過程性知識學習的效果。

（四）搭建視頻動畫支架

視頻動畫支架是指圍繞地理過程性知識，播放視頻動畫，展現具體的現象。眾所周知，視頻動畫具有直觀性、動態性，可以將復雜的地理過程性知識轉化為具體的場景，促使學生發揮形象思維作用，認真觀察、分析，直觀地認知地理過程的變化，建立深刻的地理認知，同時提升區域認知發展水平［5］。

例如，在教學“氣壓帶和風帶中的三圈環流”時，教師可以提出假設：“假如地表性質單一，太陽直射赤道，只有地球自轉”，讓學生分析大氣運動狀況。教師可以先給予學生獨立探索的機會，然后再在希沃白板上播放三圈環流動畫視頻，引導學生思考三圈環流是如何形成的。在直觀場景的助力下，學生很容易發現赤道地區的氣流受熱膨脹，向上升起，近地面形成低壓；北極地區的大氣遇冷下沉，近地面形成高壓。在這樣的情況下，高空氣流從赤道流向北極地區。在流動的過程中，受到地轉偏向力的影響，高空氣流會在北緯30°上空發生偏轉，無法繼續北上，由此下沉，形成高氣壓……基于學生的發現，教師可以有針對性地進行點撥，促使學生彌補認知上的不足。同時，教師可以伴隨三圈環流動畫視頻，整體地講述南北半球三圈環流的形成過程，幫助學生建立整體認知。在反復觀看、傾聽、分析的過程中，學生可以將三圈環流形成的過程深深地印刻在腦海中，形成深刻的記憶。

（五）搭建工具支架

地理教學過程中的工具支架是指教師依據學生的學習情況，展示的地理掛圖、地球儀等教具。教具是地理教學的重要輔助，可以化抽象為直觀，化靜止為動態，助力學生輕松地掌握過程性知識，同時鍛煉學生的地理實踐能力和創新能力。教師還可以指導學生自制教具，培養學生的動手能力。

例如，在引導學生探究“晝夜長短變化”時，教師可以指導他們自制教具。具體而言，教師可以讓學生準備一張半徑為20厘米的圓形卡紙，一張邊長為50厘米的正方形卡紙和一張長為50厘米、寬為20厘米的長方形彩色塑料膜，以及針線、彩筆等。學生需要在圓形卡紙上用實線畫出赤道和地軸，用虛線畫出南、北回歸線和南極圈、北極圈；之后，將圓形卡紙放正方形卡紙上，確保其與正方形卡紙的邊相切，同時將長方形彩色塑料膜置于圓形卡紙的左側，使其長與正方形卡紙的左側重合；之后，再用針線將三者固定在圓心處，并用手轉動圓形卡紙，使其在正方形卡紙和長方形彩色塑料膜之間轉動；拿出一張黃色卡紙，繪制五條光線，并將其張貼到正方形卡紙的右側，在正方形卡紙的右側縫隙處標注“太陽光線”。在學生自制完教具后，教師可以鼓勵他們動手操作，模擬一年四季的太陽光線的變化，對比、分析判斷晝夜長短變化的依據。教師還可以在學生自主探究后，給予他們有針對性的指導，幫助他們彌補已有認知的不足，正確地掌握晝夜長短變化的規律。

（六）搭建圖表支架

圖表支架是指教師在教學過程中根據教學需要，引導學生分析、整理知識的可視化圖表，諸如思維導圖、示意圖、流程圖等。圖表支架具有直觀性和邏輯性，可以使學生清晰地展現所學知識，建立直觀、清晰的認知，有利于建構知識結構［6］。

例如，在引導學生探究水循環的主要類型和環節后，教師可以讓學生在腦海中回顧學習內容，然后繪制示意圖。學生發揮自主性，自覺地將學習內容轉化為直觀的畫面，繪制示意圖，細心標注具體的水循環環節和類型。教師可以選取學生優秀作品，帶領學生一起回顧學習，使其自主地完善課堂認知，同時提升邏輯思維水平。

結語

總而言之，在不同類型的教學支架的助力下，學生可以更好地展開獨立、協作、探索，建構地理認知，發展核心素養。地理過程性知識學習離不開適宜的教學支架。教師應當在遵循學生主體性、面向生活、依據學生最近發展區這三大原則的基礎上，圍繞具體的過程性知識，搭建問題支架、輔助信息支架、實驗支架、視頻動畫支架等，助力學生良好發展，提升過程性知識教學效果。

【參考文獻】

［1］王慧.支架式教學模式在高中地理過程性知識教學中的應用研究［D］.晉中：太原師范學院，2023.

［2］占鵬飛.支架式教學在地理課堂中的應用：以“馬爾代夫”為例［J］.地理教學，2022（18）：33-35.

［3］隋曉暖.基于SOLO理論的問題鏈在高中地理過程性知識教學中的應用研究［D］.曲阜：曲阜師范大學，2022.

［4］曾照娟.支架式教學法在高中地理概念教學中的應用研究［D］.開封：河南大學，2021.

［5］姜明明.促進高階思維能力發展的高中地理支架式教學模式探究［D］.武漢：華中師范大學，2021.

［6］劉春艷，崔暮寒.高中地理過程性知識及其教學策略探討［J］.中學教學參考，2021（7）：91-93.